Creación, nacionalización y escisión: ¿reestructuración? Una aproximación al proceso de transformación del sistema universitario argentino (1971-1973)

Mariana Mendonça*

Resumen

Durante el periodo dictatorial de 1966-1973, se llevó a cabo en Argentina un proceso de creación de nuevas universidades nacionales que transformó marcadamente el sistema de educación superior. En este trabajo nos proponemos avanzar en el análisis de los rasgos proyectados para las nuevas casas de estudio, procurando establecer continuidades y rupturas entre el perfil de las instituciones proyectadas y el que finalmente se concretó con la reforma emprendida. Es nuestra intención mostrar cómo, pese a la expansión cuantitativa que transformó el sistema de educación superior en este país, no hubo una verdadera reestructuración cualitativa. Por el contrario, las nuevas casas de estudio reprodujeron el formato de las instituciones tradicionales. Para ello, trabajaremos con fuentes primarias y secundarias. Entre las primeras, pueden mencionarse diarios de tirada nacional y documentos oficiales atinentes a la vida universitaria, tales como los planes de desarrollo, los planes de factibilidad, leyes y estadísticas universitarias.


Palabras clave: universidad, autoritarismo, modernización, políticas, expansión, Argentinar.

Criação, nacionalização e incisão: reestruturação? Uma aproximação ao processo de transformação do sistema universitário argentino (1971-1973)

Resumo

Durante o período ditatorial de 1966-1973, se realizou na Argentina um processo de criação de novas universidades nacionais que transformou marcantemente o sistema de educação superior. Neste trabalho nos propomos avançar na análise das linhas projetadas para as novas casas de estudo, procurando estabelecer continuidades e rupturas entre o perfil das instituições projetadas e o que finalmente se concretizou com a reforma empreendida. É nossa intenção mostrar como, apesar da expansão quantitativa que transformou o sistema de educação superior neste país, não houve uma verdadeira reestruturação qualitativa. Pelo contrário, as novas casas de estudo reproduziram o formato das instituições tradicionais. Para isso, trabalharemos com fontes primarias e secundarias. Entre as primeiras, podem ser mencionados diários de âmbito nacional e documentos oficiais atinentes a vida universitária, tais como os planos de desenvolvimento, os planos de factibilidade, leis e estatísticas universitárias.


Palavras chave: universidade, autoritarismo, modernização, políticas, expansão, Argentina.

Creation, Nationalization and Demerger = Reorganization? An Introduction to the Transformation Process of the Argentinian Higher Education System (1971-1973)

Abstract

During the dictatorial regime that governed Argentina between 1966 and 1973, the country experienced a process of creation of new national universities that transformed noticeably the higher education system. In this article the authors propose to make a step forward in the analysis of the characteristics that were drawn up for the new planned institutions in order to find out the continuities and ruptures between the profiles of the institutions that were designed and the actual results of the reform that was implemented. Doing so they intend to show how in spite of the quantitative expansion of the higher education system in Argentina, there was not a real qualitative reorganization. On the contrary, the new universities reproduced the structure of the traditional institutions. For the analysis the authors worked with primary and secondary sources. Amongst the former we can refer to national newspapers and official documentation about university life, such as the development plans, sustainability plans, laws and university statistics.


Key words: university, authoritarianism, modernization, policies, expansion, Argentina.

Recepción: 27/02/17. Aprobación: 10/10/17.

Introducción
A mediados del siglo XX, la educación superior se caracterizó por una expansión inusitada en todo el mundo (Tiechler, 2006: 31): la matrícula se multiplicó por más de seis veces, pasando de 13 millones de estudiantes en 1960 a 82 millones hacia 1995. Esta expansión se manifestó de manera más aguda en los países desarrollados, y en la actualidad hay más de 20 países que gestionan los llamados “megasistemas”, esto es, sistemas de educación superior con más de dos millones de estudiantes (Gaudilla, 2008: 25).
        El aumento explosivo de la matrícula se expandió también hacia las universidades de América Latina (Hobsbawm, 1999). En 1968 las universidades de Buenos Aires, París y México, se posicionaban entre las tres más grandes del mundo (Randle, 1973: 4). Al mismo tiempo, se incrementaba el número de universidades e instituciones de educación superior públicos y privados, tanto en Europa como en América. En esta última región se crearon en estos años 1 382 nuevas casas de estudio que conformaban, hacia principios del siglo XXI, el 93% de las universidades creadas desde la Conquista (Tiechler, 2006: 31). De este modo, la educación superior dejó de estar destinada únicamente a un pequeño grupo de académicos y profesionales de la élite, y se convirtió en un fenómeno de “masas” (Trow, 1973).
        Una simple referencia cuantitativa basta para dimensionar el fenómeno. En 1950, el sistema de educación superior en la región contaba con aproximadamente 266 000 alumnos, la mayoría perteneciente al sector universitario. A la cabeza se hallaba Argentina, con un total de 82 531 matriculados. Le seguían Brasil con 51 100, y México con 35 240. Colombia y Chile, por su parte, tenían un total de 10 632 y 9 258 alumnos, respectivamente. En los siguientes 25 años, el número aumentó más de 24 veces, con tasas de crecimiento decenal cercanas al 300% durante la década de los ochenta (Brunner, 1985: 51-79; Segrera, 2003).
        Se trató del primer proceso de expansión del sistema de educación superior, que llegó a alcanzar en 1975 un promedio de 330 establecimientos. Si bien se crearon algunas universidades públicas, el sector privado es el que jugó un rol mayor en el proceso de proliferación y diversificación de la educación superior durante los primeros 15 años. Sería recién en los primeros años de la década de los setenta que el sector público comenzaría a expandirse más allá de las tradicionales universidades metropolitanas (Krotsch, 2009).
        Esta proliferación de las instituciones de educación superior, asimismo, se enmarcó dentro de las tendencias internacionales de la época, que promovían la adopción de nuevos modelos educativos que hicieran foco en la formación de “recursos humanos”, y en la “modernización” de la sociedad latinoamericana (Fernández Lamarra, s/f; Prego y Estébanez, 2002; Pérez Lindo, 1985; Solari, 1977; Aguirre, 2010; Agudelo Villa, 1966; Atcon, 1966; UNESCO/América Latina, 1962). La Alianza para el Progreso (ALPRO), por caso, fue uno de los proyectos más ambiciosos implementados por el gobierno de John F. Kennedy en EUA. El objetivo era ofrecerles a los países latinoamericanos en vías de desarrollo una alternativa al comunismo, que tras la Revolución cubana amenazaba con propagarse hacia otros países del continente. En el ámbito universitario, y con el apoyo financiero y técnico de especialistas, se impulsó la adopción de nuevos modelos institucionales con la intención de fomentar la ciencia y la técnica.
        Estas ideas, a su vez, se conjugaron con la expansión matricular antes expuesta y, consecuentemente, no sólo se discutieron proyectos de reorganización de las casas de estudio existentes, sino también comenzaron a delinearse planes de expansión, descentralización y diversificación de las universidades. Entre los casos más emblemáticos, cabe mencionar el de Brasil, con la implementación del Plan Atcon en la capital nacional. Allí se proyectó una nueva institución, destinada a responder a los objetivos de modernización y diferenciarse de las instituciones tradicionales que caracterizaban a la región. Asimismo, en Uruguay, bajo el paraguas de las ideas de desarrollo y modernización, se dio inicio a un proceso de descentralización universitaria. El caso de México, por su parte, atravesó distintas etapas en su expansión y descentralización institucional. La primera de ellas tuvo lugar en la década de los cincuenta, momento en el que se crearon 13 universidades públicas en distintas partes del territorio nacional. Pese a dicha expansión, la universidad ubicada en la capital seguía concentrando la mayor cantidad de la matrícula en la década de los setenta, situación que obligó a dar inicio a una nueva etapa de renovación de estructuras académicas y administrativas. Asimismo, las innovaciones educativas que se implementaron en esta década se desarrollaron en forma paralela a las instituciones tradicionales de educación superior. De este modo, cabe mencionar —entre otras— la creación de nuevas carreras, la organización departamental y las reformas de algunos de los planes de estudio vigentes (Gómez, 1998).
        Así, el proceso de transformación del sistema de educación superior en el marco de la Guerra Fría en América Latina, adoptó formas diversas que, sin embargo, estuvieron motivadas por un denominador común: la necesidad de implementar cambios que orientaran la educación universitaria hacia un proceso de modernización institucional que promoviera el desarrollo económico.
        Es nuestra intención, entonces, hacer foco en el proceso de expansión y transformación del sistema de educación superior tomando el caso de Argentina, con el objeto de contribuir al análisis de los alcances y limitaciones de las políticas implementadas en la región durante la segunda mitad del siglo XX.
        Como intentaremos demostrar, la restructuración allí emprendida estuvo lejos de cumplir con los objetivos propuestos. Por otra parte, este proceso tuvo la particularidad de realizarse en el marco de una dictadura militar, la cual se había propuesto —en un principio— limitar el ingreso a las universidades nacionales. Sin embargo, entre 1971 y 1973 se crearon más de diez nuevas casas de estudio.
        Avancemos, entonces, hacia el análisis de este proceso.

El caso argentino
La creación de nuevas universidades nacionales durante los últimos años de la autoproclamada “Revolución Argentina” (1966-1973) fue la culminación de un largo proceso que atravesó las tres presidencias del gobierno militar e involucró a diferentes actores sociales. A partir de 1968 se había dado a conocer una serie de diagnósticos sobre el sistema de educación superior, al tiempo que se presentaban diversas propuestas para resolver los problemas que lo afectaban. En estas últimas no sólo estuvieron involucrados organismos nacionales, como el Consejo de Rectores de Universidades Nacionales (CRUN) y el Sector Educación del Consejo Nacional de Desarrollo y Seguridad (CONADE), sino también miembros de la comunidad académica, entre los cuales destaca el proyecto del decano de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires (UBA), doctor Alberto Taquini y su equipo. No es nuestra intención detenernos en estos trabajos, que ya han sido abordados por otros autores (Balán, Kent, y Navarro, 1998; De Luca, 2008; Rovelli, 2008; De Luca y Alvarez Prieto, 2013; Mendonça, 2015b), pero sí quisiéramos poner de relieve la existencia de un debate en torno a la posibilidad de crear nuevas casas de estudio. Si bien los organismos nacionales sólo consideraron crear nuevas instituciones en algunos casos excepcionales, Taquini y su equipo, en cambio, presentaron su proyecto titulado “Nuevas universidades para un nuevo país“ en el cual proponían crear cinco nuevas casas de estudio distribuidas a lo largo del territorio nacional. Este último proyecto fue publicado en los diarios más importantes de tirada nacional, provocando reacciones por parte de las poblaciones de las ciudades que se sugerían para emplazar nuevas universidades.
        A poco de ser publicadas, estas propuestas y proyectos (y particularmente los diagnósticos del CRUN y el CONADE) se convirtieron en la base sobre la cual se elaboró una política de educación superior para los próximos años, publicada en el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad para el periodo 1971-1975. Allí se establecía la creación de tres casas de estudio en Río Cuarto (al sur de la provincia de Córdoba), Lomas de Zamora (en el sur del conurbano bonaerense) y la región del Comahue (ubicada en el sur argentino, en las provincias de Neuquén y Río Negro). Asimismo, se evaluaría la posibilidad de crear dos nuevas instituciones en el área Metropolitana de Buenos Aires, con el objetivo de descentralizar la UBA. Se planeaba también reestructurar la Universidad Nacional de Cuyo (UNCu) y otorgarle validez nacional a los títulos expedidos por la Universidad Provincial de San Juan. Por último, se proyectaban otras medidas de reorganización y reestructuración de las casas de estudio ya existentes (CONADE, 1971).
        Como ya señalamos, sin embargo, la definición de una política universitaria específica durante este periodo estuvo vinculada al accionar de numerosos actores sociales, y no comenzó a ser ejecutada sino hasta fines de 1970. Pero dicha ejecución estuvo lejos de ajustarse a la planificación mencionada. Hacia 1975, en efecto, se habían creado más de 10 casas de estudio, entre las cuales también se encontraban las nacionalizaciones de las universidades provinciales y las que se erigieron sobre la base de facultades geográficamente dispersas de universidades ya existentes.
        En este trabajo, por lo tanto, nos proponemos avanzar en el análisis de los rasgos proyectados para las nuevas universidades nacionales que se crearon durante estos años. Específicamente, nos interesa establecer continuidades y rupturas entre el perfil de las instituciones proyectadas y el que finalmente se concretó con la reforma y reestructuración del sistema de educación superior. Para ello, en el primer apartado haremos un breve repaso de los antecedentes en el sistema de educación superior universitario en nuestro país, y los intentos por “modernizar” las estructuras institucionales que surgieron en los distintos proyectos e informes de finales de la década de 1960. Posteriormente, daremos cuenta del perfil que caracterizaba a las “nuevas universidades” que se crearían a partir de 1971, para luego avanzar en el desarrollo del proceso de expansión universitaria del país, que acabó transformando al sistema en su conjunto. Este último será abordado en el tercer apartado, lo que nos permitirá, finalmente, hacer un balance de dicho proceso.
        Esta transformación, como veremos a continuación, tuvo un fuerte impacto cuantitativo, multiplicando el número de universidades públicas nacionales. No obstante, y pese a que la política de expansión se propuso para resolver los problemas diagnosticados a fines de la década del sesenta, los objetivos planteados en el Plan de 1971-1975, de manera general, no lograron cumplirse. En lo que sigue, nos proponemos avanzar sobre las características de este proceso.
        Para ello, trabajaremos con fuentes primarias y secundarias, entre las cuales pueden mencionarse diarios de tirada nacional y documentos oficiales atinentes a la vida universitaria, tales como los planes de desarrollo, los planes de factibilidad, leyes y estadísticas universitarias.

Antecedentes de las nuevas universidades
Al igual que otros países latinoamericanos, la década de los sesenta fue un periodo de convulsiones para la universidad argentina. Por un lado, ésta atravesó un proceso de masificación desde mediados de siglo; por el otro, como ya señalamos, en el marco de la Guerra Fría, y especialmente tras la Revolución cubana de 1959, la región latinoamericana comenzó a ser foco de atención por parte de los países centrales que, entre otros aspectos destacados, instrumentaron una serie de programas de desarrollo económico para la región.1
        En el caso de Argentina, y bajo la presidencia de Illia (1963-1966), se creó el Sector Educación del Consejo Nacional de Desarrollo y Seguridad (CONADE), el cual estaría dedicado exclusivamente al análisis educativo (Balán, Kent y Navarro, 1998; De Luca y álvarez Prieto, 2013). El objetivo del equipo técnico consistía en elaborar un diagnóstico de la situación educativa en el país y desarrollar una planificación para el mediano y largo plazo. A pesar de los vaivenes políticos de la época y los continuos cambios en las estructuras gubernamentales, el Sector Educación del CONADE se mantuvo en pie tras el golpe de Estado de 1966, y los resultados del trabajo elaborado fueron expuestos en 1968, ya bajo el gobierno de Onganía. Por otra parte, el CRUN, creado tras la sanción de la Ley Orgánica de Universidades Nacionales 17 245 en 1967, también elaboró un diagnóstico de las casas de estudio en el país.
        Ambos trabajos pusieron de manifiesto las carencias y falencias de las instituciones. De manera general, los aspectos más sobresalientes remarcaban la necesidad de modernizar las estructuras y el funcionamiento de las casas de estudio. Todos coincidían en la necesidad de establecer una organización departamental, promover la carrera docente con dedicación exclusiva, incorporar tutores para un seguimiento de los estudiantes, e incorporar carreras cortas y con orientación técnica, entre otras cuestiones. Otro de los ejes clave que aparecía en estos informes refería al aumento masivo de la matrícula, proceso que había intentado atenuarse con la intervención de las universidades en julio de 1966 y la sanción de la Ley Orgánica ya mencionada.2 Asimismo, los informes remarcaban otros problemas relativos a la matrícula: bajo número de egresados, alta tasa de deserciones, y una distribución con mayor peso en las carreras tradicionales que en las técnicas y científicas.
        Así, el panorama del sistema universitario no era nada alentador. No casualmente, en esos mismos años, aparecieron otros trabajos realizados con independencia de los organismos nacionales en los que también se ponía el acento en la necesidad de realizar cambios en el sistema de educación superior. Algunos de ellos propusieron llevar adelante una reorganización interna en las casas de estudio;3 otros, en cambio, proponían medidas que abarcaban todo el sistema universitario. Este es el caso del decano de Farmacia y Bioquímica de la UBA, Alberto Taquini y su equipo, quienes plantearon la necesidad de crear nuevas universidades nacionales (Taquini, 1970; Taquini, Urgoiti y Rifé, 1972).
        En este punto, sin embargo, no había coincidencia en las propuestas. El proyecto de Taquini consistía en la creación de cinco universidades nacionales: tres en el conurbano, una en la región Pampeana y otra en la región Austral. El CONADE y el CRUN, por su parte, desaconsejaban crear nuevas instituciones, ya que si bien coincidían con Taquini en que las universidades tradicionales estaban superpobladas, argumentaban que ya existían otras casas de estudio que no alcanzaban siquiera a cubrir el mínimo de estudiantes necesarios y corrían el riesgo de convertirse en unidades antieconómicas.4 De este modo, antes que avanzar en la creación de nuevas instituciones, proponían reorganizar y reestructurar las ya existentes, y promover, asimismo, la descentralización de las universidades masivas, implementando distintos mecanismos que permitieran a los alumnos migrar sin mayores inconvenientes (CRUN, 1968; CONADE-Sector Educación, 1968; OCDE-CONADE, 1967). Ambas posturas fueron debatidas en más de una oportunidad,5 y los diagnósticos y propuestas de fines de la década marcaron la agenda del gobierno de la “Revolución Argentina”, que se plantearía como tarea urgente la modernización del sistema universitario.
        De este modo, la historia parecía repetirse. En efecto, no era la primera vez que se planteaba la necesidad de “modernizar” las universidades, ni tampoco eran novedosas las propuestas formuladas. Al respecto, el antecedente más remoto lo podemos encontrar en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), creada por Joaquín V. González en 1905. Allí se adoptó el modelo norteamericano como inspiración para su funcionamiento, lo que se alejaba del perfil que había tomado hasta allí el sistema universitario. Se proponía fundar una universidad diferente a las ya existentes en su orientación curricular, sus funciones, los métodos de estudio y los sistemas de gobierno (Buchbinder, 2012: 82). De este modo, el proyecto tenía una clara orientación científica y técnica, y le otorgó un lugar importante a la investigación.
        La creación de la UNLP fue el primer intento de modernización de las estructuras universitarias en el país durante los inicios del siglo XX, al cual le siguió la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), creada dos años después. Al poco tiempo, empero, las nuevas universidades orientadas a formar profesionales en investigación y dedicados a las actividades científicas y técnicas, fueron perdiendo su objetivo inicial y comenzaron a asimilarse cada vez más a las universidades tradicionales. De acuerdo con Tedesco (1971: 16), esto sucedió por la falta de acompañamiento y cambios en la estructura socio-económica que permitiera la absorción ocupacional de los nuevos egresados. También Rovelli (2008: 97) coincide en este aspecto, ya que afirma que es posible interpretar la débil demanda de carreras no tradicionales como una respuesta racional de los sectores medios y medios altos frente a los requerimientos del llamado “modelo agroexportador”. A pesar de ello, la ciudad platense se conformó en una ciudad universitaria que albergó una comunidad académica menos tradicionalista y conservadora que las de Buenos Aires y Córdoba (Buchbinder, 2012: 91).
        En la década de los cincuenta, las universidades del Sur (UNS) y del Nordeste (UNNE) fueron concebidas bajo las mismas ideas.6 Pero tampoco esta última logró sortear el modelo tradicional de la educación superior universitaria (Rovelli, 2008: 38). Hacia fines de 1950, nuevos intentos de modernización institucional en la UBA fueron llevados a cabo bajo los rectorados de Romero y Frondizi.7
        En este sentido, el golpe de Estado de 1966 no detuvo más que momentáneamente los impulsos por avanzar en un proceso de modernización, ya que la política represiva descargada sobre las universidades fue la principal característica del Onganiato (1966-1970).8 Bajo el mandato de Lanusse (1971-1973), sin embargo, se implementaría un nuevo intento por avanzar con el proceso, esta vez en el marco del Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad 1971-1975.
        Uno de los aspectos más destacados de este Plan refería a la creación de nuevas universidades. En efecto, y pese a que el CONADE y el CRUN habían desaconsejado la expansión cuantitativa del sistema de educación superior, allí se proponía crear nuevas casas de estudio, reestructurar otras, y nacionalizar algunas de las que se hallaban bajo la órbita provincial. Parecía, así, que el proyecto de Taquini había logrado colarse en la agenda del gobierno. Pero pese a que en los diarios y revistas fue conocido como “Plan Taquini”, acaso debido a la popularidad que éste había alcanzado mediante la difusión de su propuesta, la que había sido plasmada en el Plan Nacional se nutría de ideas dispersas en los distintos informes y proyectos.
        Así, el proceso de expansión comenzó en mayo de 1971 con la inauguración de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), y al poco tiempo adquirió un ritmo vertiginoso, en el que ya no se respetaría la planificación. En tan solo tres años, el sistema de educación superior universitario pasó de tener nueve universidades a superar la veintena.
        Para avanzar en la respuesta a este interrogante, describiremos a continuación el perfil propuesto para las nuevas casas de estudio, con el fin de contrastarlo con los resultados finalmente obtenidos.

El perfil de las nuevas universidades
Como mencionamos, el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad 1971-1975 proyectaba valerse de los informes y diagnósticos recientemente publicados para dar una solución a lo que ya se conocía como “problema universitario”.9 En este sentido, se proponía expandir y democratizar el sistema educativo en todos sus niveles, modernizar el sistema en sus estructuras, currículos y funcionamiento, diversificar la educación y generalizar la capacitación profesional y técnica de acuerdo con las necesidades de desarrollo, integrar el sistema educativo nacional y descentralizar la administración educativa, entre otros aspectos. Lejos de limitar el ingreso de la matrícula, se buscaba incrementar el acceso a las universidades de modo tal que se pudiera atender a la “demanda social”, como así también a las “necesidades del desarrollo nacional”. Asimismo, se proponía alcanzar una “redistribución de la matrícula” y una “mejora del rendimiento”. Para ello, el gobierno nacional brindaría nuevas oportunidades “[creando] nuevas instituciones o reestructurando las actuales a fin de posibilitar la diversificación de las carreras existentes, la creación de títulos intermedios y la ampliación substancial de la actual capacidad instalada” (CONADE, 1971).
        El Plan tenía sin embargo una particularidad: no sólo buscaba solucionar los problemas encontrados en los diagnósticos, sino que proyectaba, como ya señalamos, la creación de nuevas universidades nacionales. Con ello, desoía no sólo los reclamos de los rectores de las casas de estudio ya existentes, que desde hacía mucho tiempo venían bregando por un aumento presupuestario, sino también a la comunidad académica de las cuatro universidades provinciales que se hallaban en una situación de ahogo presupuestario no menos grave, ya que los fondos provenían de los gobiernos provinciales.
        En este contexto, la propuesta de creación de nuevas universidades dio paso a una fuerte movilización estudiantil en reclamo de mejoras presupuestarias que se extendió a la generalidad de las instituciones (Mendonça , 2015b), mientras que en las universidades provinciales se reclamó también la nacionalización y la validez nacional de los títulos. El anuncio de la reestructuración de institutos ya existentes, por otra parte, provocó que muchas instituciones no universitarias consideraran la posibilidad de ser incorporadas al proceso. Consecuentemente, la creación de nuevas universidades nacionales comenzó a tomar una dinámica propia: en cada provincia surgieron peticiones para crear o nacionalizar instituciones universitarias, situación que obligó al gobierno a exigir “estudios de factibilidad” que las justificaran.10
        Cada provincia debió elaborar un informe de su localidad y la zona de influencia, lo que excedía el ámbito meramente educativo. Así, debían presentar información relativa a las características económicas y demográficas de la zona, las características culturales de la región y cómo se adecuaría la nueva universidad a las mismas, evaluando la influencia que tendría de manera directa e indirecta y su potencialidad. Ello requería, evidentemente, un trabajo extenso. El plazo establecido por el Ministerio, sin embargo, era de apenas 120 días (Ministerio de Cultura y Educación, 1972). Consecuencia de ello fue la disparidad entre los trabajos presentados por las diferentes comisiones, ya que, si bien algunas pudieron cumplir con todos los requisitos, otras sólo pudieron elaborar un primer informe (Mendonça, 2015).11
        Casi todas las provincias, sin embargo, elaboraron al menos el “documento básico” para justificar la creación de la universidad nacional en su territorio. El modelo teórico pedagógico sobre el cual se proyectaron instituciones en la década de los setenta era similar al propuesto por González en La Plata, a aquél llevado a cabo por el grupo de intelectuales en Bahía Blanca unas décadas después, y al que había intentado desplegar Frondizi en la UBA durante su rectorado. A pesar del relativo fracaso de esos proyectos, el de la década de los setenta volvía a inspirarse en este modelo.
        De este modo, con la proyección del plan propuesto para 1971-1975, se conjugaron dos deudas pendientes del sistema de educación superior en Argentina. Por un lado, un modelo institucional con un perfil de modernización estructural; por el otro, la propuesta se enmarcaba en las ideas desarrollistas que se habían asentado en el país desde mediados de siglo.12 En este sentido, se planteaba que las universidades debían adecuarse a las necesidades regionales: las carreras a ofertar estarían directamente vinculadas con la formación de fuerza de trabajo que poseyera atributos productivos específicamente relacionados con la explotación económica de la zona. Las carreras vinculadas con la explotación de hidrocarburos y minerales, por ejemplo, se proyectaron en las provincias cordilleranas y en la Patagonia, mientras que en las zonas agrícola-ganaderas, en cambio, el fuerte serían las carreras vinculadas con las Ciencias Agrarias y Veterinarias (CONADE, 1971). Lo importante, en última instancia, era evitar repetir el perfil tradicional de las casas de estudio ya existentes.
        Veamos, entonces, cómo se proyectó inicialmente la expansión del sistema de educación superior en la Argentina.

Creación, nacionalización, escisión
Como ya señalamos, el plan de reestructuración del sistema universitario se extendió mucho más de lo planeado, y acabó por abarcar múltiples localidades. Ellas son, en orden cronológico: Río Cuarto, Comahue, Salta, Catamarca, Luján, Lomas de Zamora, La Pampa, Misiones, Comodoro Rivadavia, Santiago del Estero, San Luis, Entre Ríos, San Juan, Jujuy, Tandil y Mar del Plata. La sola enumeración refleja una transformación sustancial, tanto por la cantidad de instituciones como por su ubicación. En este breve pero veloz proceso, se erigieron nuevas casas de estudio, se nacionalizaron universidades provinciales y se crearon otras nuevas sobre la base de facultades que se encontraban descentralizadas geográficamente. Así, entre 1971 y 1975 hubo creaciones, nacionalizaciones y escisiones. Todas ellas procuraron adecuarse a los requerimientos del momento, aunque sólo unas pocas lo lograron en su totalidad, mientras que otras lo hicieron parcialmente o simplemente no lograron cumplir con lo propuesto.
        Examinaremos, a continuación, los distintos casos comprendidos en el periodo aquí analizado.

Creación
Entre las universidades creadas se cuentan las de Río Cuarto, Lomas de Zamora, Luján y Catamarca. La primera de ellas, ubicada al sur de la provincia de Córdoba, y casi al límite de La Pampa, fue erigida con el objetivo de impulsar el desarrollo económico de la región pampeana. En este sentido, el proyecto inicial comprendía carreras cortas de dos o tres años con orientación regional. El principal motor, en este sentido, era la promoción de la investigación científica básica puesta al servicio de la producción regional (Martorelli, 1991: 29).13 Por su parte, las universidades de Lomas de Zamora (UNLZ) y Luján (UNLu) se erigieron en el conurbano, haciendo especial énfasis en la necesidad de descentralizar la matrícula de las universidades de Buenos Aires y la de La Plata, orientando parte de esa demanda hacia las zonas sur y oeste del conurbano bonaerense. Al mismo tiempo, ambas instituciones ofrecerían carreras no tradicionales.14
        La Universidad Nacional de Catamarca (UNCa) fue la primera en ser creada al margen de los planes oficiales, e incluso del proyecto de Taquini. Sin embargo, tras la inauguración de la UNRC y dados a conocer los lineamientos para la política universitaria aprobados en el Plan Nacional de 1971-1975, el rector del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, profesor Pais, presentó su proyecto para la creación de la universidad.15 Pais afirmaba que era factible dado que Catamarca contaba con una “estructura básica”: los edificios del Profesorado, la Escuela Agrotécnica ubicada en la localidad de Las Pirquitas, la estación experimental del INTA, las escuelas de Educación Técnica y la Escuela Provincial de Minería (La Nación, de mayo, 1971: 14).16
        El proyecto proponía crear una universidad “nueva” y distinta a las consideradas “grandes”. La misma tendría un perfil “modesto”, sería “funcional” y tendría un fuerte impulso “regional”, atendiendo no sólo a las necesidades de su provincia, sino también a La Rioja, Santiago del Estero y el sur de la provincia de Tucumán (Comisión Nacional de Estudio de Factibilidad de la Universidad Nacional de Catamarca, 1971). Finalmente, con la sanción del decreto 19 832, la UNCa fue creada sobre la base de tres institutos preexistentes. Se procuraba conformar un centro de formación y desarrollo científico que potenciara el campo productivo de la región. El primer ciclo lectivo comenzó en 1973 con una oferta de materias que se repartían en tres departamentos, además del Instituto del Profesorado: el de Ciencias Aplicadas y Tecnológicas, el de Ciencias Agrarias y el de Enfermería Universitaria.

Nacionalización
Al tiempo que nuevas universidades nacionales comenzaban a erigirse sin base previa, otras casas de estudio provinciales fueron nacionalizadas, situación que se contemplaba en el Plan.17 Pero tras el anuncio de la nacionalización de la Universidad de Neuquén (rebautizada Universidad Nacional del Comahue), las demás comunidades académicas no tardaron en movilizarse para lograr lo propio.
        Así, la Universidad del Comahue se conformó en la primera universidad nacional creada sobre la base de una institución provincial. La intención era brindarle un carácter regional y descentralizado: el área comprendía las provincias de Río Negro y Neuquén, de modo tal que la “nueva” casa de estudios contaría con una sede central en la capital neuquina, y sus facultades, departamentos, escuelas, institutos y demás dependencias estarían distribuidos en el interior de ambas provincias. El proyecto proponía garantizar, así, la óptima utilización de los recursos de toda índole que se dispusiera en el área de influencia (Ley 19 117, 1971). En este marco, la universidad nacional comenzó a funcionar como tal en 1972.18
        Al igual que la nacionalización del Comahue, la universidad provincial de San Juan “Domingo Faustino Sarmiento”19 aparecía en el Plan Nacional de Desarrollo, aunque no se proyectaba nacionalizarla sino apenas darle validez nacional a los títulos ofrecidos. Sin embargo, la presión de las “fuerzas vivas” y el apoyo del gobierno provincial derivaron en su nacionalización.20 Al sancionarse la Ley 20 367 en mayo de 1973, la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) comenzó a funcionar sobre la base de la Universidad Provincial y otras facultades e institutos preexistentes.21 La nueva institución comenzó así su ciclo lectivo con una oferta que se distribuía en tres facultades y un Instituto de Profesorado.
        La tercera universidad provincial en conseguir su nacionalización fue la de La Pampa (Ley 20 265). El proyecto de esta casa de estudios, al igual que las demás, se enmarcó dentro de la Ley Orgánica de Universidades Nacionales y se pensó como una institución de alcance regional. Sin embargo, no se organizó bajo la estructura departamental. En relación con los fines productivos, se mantuvo el énfasis en Agronomía y Veterinaria (esta última comenzó a funcionar en 1974); por su parte, la Facultad de Ciencias Económicas, ya existente en la universidad provincial, logró no sólo aglutinar a la mayor cantidad de estudiantes, sino también duplicar la matrícula hacia 1974.

Escisiones
Junto con el proceso de creación y nacionalización, surgieron otras instituciones universitarias no previstas en el documento de 1971, muchas de las cuales se erigieron sobre la base de Facultades pertenecientes a las universidades más antiguas que se encontraban geográficamente descentralizadas, esto es, se localizaban en provincias distintas a la que albergaba a la universidad de la que formaban parte. Tales son los casos de Salta, Santiago del Estero, San Luis y Entre Ríos, en donde no se contemplaba la emergencia de nuevas casas de estudio. A excepción de Entre Ríos, tanto las otras jurisdicciones como la provincia de Catamarca habían sido caracterizadas como áreas “cuyo nivel de desarrollo es sensiblemente inferior al del resto del país o […] presentan claros síntomas de estancamiento” (CONADE, 1971: 75). Consecuentemente, se proyectaba vincularlas de algún modo a las zonas de promoción, a los fines de crear condiciones para el desarrollo. Pese a los diagnósticos y predicciones, en cada una de estas provincias se crearon universidades nacionales sobre las bases mencionadas.
        La ciudad de Salta albergaba unidades académicas que pertenecían a la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) desde inicios de la década de los cincuenta. Consecuentemente, y en el marco de la necesidad de presentar estudios de factibilidad, la Comisión salteña evaluó positivamente los antecedentes académicos que tenía la ciudad, ya que demostraba la “madurez” de Salta “para contar con su propia Universidad Nacional”. Asimismo, sostuvieron que la UNT había llegado a un punto “crítico en cuanto a la población estudiantil”, situación que podría limitar el “funcionamiento eficiente” de esa casa de estudios (Comisión Especial de Factibilidad de la Universidad Nacional de Salta, 1972). Tras la elaboración de los informes solicitados por el gobierno nacional, la Comisión proponía crear una universidad “regional y latinoamericana” con una estructura “moderna”, “flexible” y “dinámica”.22 Asimismo, en la estructura de la futura universidad, se proponía incorporar el Servicio Pedagógico y de Orientación Universitaria, considerado de “capital importancia con el fin de evitar fracasos, deserciones y, sobre todo, una tendencia distorsionante en la elección de carreras y actividades” (Comisión Especial de Factibilidad de la Universidad Nacional de Salta, 1972). Se proponía también una organización académica democrática, que contara con la participación activa de estudiantes, docentes y graduados. Por último, cabe señalar la propuesta de crear una universidad con un ingreso gratuito y sin limitaciones.
        En ese marco, el gobierno de la nación sancionó la Ley 19 633 de creación de la Universidad Nacional de Salta, sobre la base de facultades, departamentos e institutos preexistentes y otros creados específicamente con este fin. La UNSa comenzó a funcionar formalmente el 1° de febrero de 1973. Pese a sus proyecciones regionales y latinoamericanos la influencia que hubiera tenido sobre las provincias limítrofes se anuló tras la creación de las universidades de Catamarca y de Santiago del Estero.
        Esta última también albergaba Facultades pertenecientes a otras casas de estudios del país en el territorio provincial,23 y ofrecería algunas carreras vinculadas con el desarrollo,24 aunque la estructura departamental quedaría organizada en tres áreas: Ciencias Básicas, Ciencias Sociales y Tecnología y Producción (Ledesma, 2011: 78-9). Tras la sanción de la Ley 20 364, comenzó a funcionar como una institución independiente. La misma no estuvo contemplada en el plan original de Taquini, y tampoco formó parte del Plan Nacional de 1971-1975. Sin embargo, logró insertarse entre las nuevas universidades nacionales que se crearon en los primeros años de la década, contando, a su vez, con el apoyo del decano de Farmacia y Bioquímica.
        San Luis fue otro caso particular: no se había incluido, al menos de manera directa, en el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad. Pero la referencia a un “reordenamiento geográfico de la UNCu” destinado a expandir el sistema hacia 1972 abrió las puertas para que las demandas de la población puntana pudieran ser escuchadas. Inmediatamente después, el gobernador de la provincia presentó un petitorio al ministro de Educación, proponiendo avanzar con dicho reordenamiento mediante la creación de una universidad en San Luis. El proceso adquirió un ritmo vertiginoso y en tan solo ocho meses se sancionó la ley 20 365 para la creación de la casa de estudios, la cual comenzó a funcionar en 1973 y a partir de 1974 incorporó a su oferta académica otras carreras organizadas sobre la estructura departamental, situación que acarreó la modificación de las dos facultades ya existentes.25
        La provincia de Entre Ríos, por su parte, alojaba algunas unidades académicas universitarias pertenecientes a la Universidad Nacional del Litoral.26 Pese a ello, en el Plan Nacional aprobado en mayo de 1971, sólo se hacía mención al reconocimiento a nivel nacional de los títulos expedidos por la Universidad Privada de Concepción del Uruguay. Sin embargo, el entonces gobernador interventor comenzó a gestionar la creación de una universidad en su provincia.27 El propósito del brigadier Fabre era “crear una Universidad de Frontera que [fortaleciera] culturalmente la región del río Uruguay”, para lo cual solicitó el apoyo del ministro de Educación y la constitución de la Comisión para el Estudio de Factibilidad. Finalmente, en mayo de 1973 se dio inicio al ciclo lectivo de la nueva universidad. A diferencia de las otras casas de estudio creadas en estos años, la UNER se escindió de la UNL, pero no creó inmediatamente nuevas unidades académicas. Por el contrario, a partir de las estadísticas del gobierno nacional es posible observar que algunas de las instituciones, como es el caso de la Escuela de Enfermería, no formaron parte de la nueva universidad. Asimismo, tampoco adoptó el modelo departamental, sino que se organizó desde el principio con el sistema tradicional de cátedras. Pese a haberse escindido de la UNL, y creado en el marco del Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad, no adoptó las características que este suponía. En este sentido, Villaruel et al. (1997: 45), sostienen que el Estudio de Factibilidad de esta casa de estudios tenía un punto que lo diferenciaba de los demás: hacía especial referencia a la ubicación geográfica de la provincia, considerando que la misma era una “zona de frontera” y advertía que al mantenerla “culturalmente vacía” podría constituirse como “una grave debilidad geopolítica en un punto vital para la defensa nacional”.
        En lo que respecta a la provincia de Misiones, existía ya desde 1956 un grupo que se movilizaba para obtener una universidad, logro que recién conquistarían en 1973. A lo largo de esos años, se habían creado diferentes instituciones de nivel terciario y universitario tanto públicas como privadas, que darían lugar a la Universidad Nacional de Misiones (UNaM).28 Al igual que en Santiago, La Rioja y Catamarca, al comenzar la década de los sesenta, se presentó un proyecto para crear una universidad en Misiones a la Cámara de Diputados de la Nación, pero éste no obtuvo resultados. En 1970, en el marco de las políticas universitarias que comenzaban a proyectarse, se creó el Movimiento Pro Universidad Regional, rebautizado posteriormente Movimiento Pro Universidad de Misiones. Este último fue el que lideró la lucha por la creación de la UNaM, elaborando el Estudio de Factibilidad.29
        Finalmente, el 16 de abril de 1973, mediante la Ley 20 286, se creó la flamante universidad.30 Pese a justificar su creación sobre la base de los Estudios de Factibilidad, la nueva casa de estudios no se organizó sobre la base de departamentos, y tampoco estableció los ciclos que se habían propuesto para el cursado de las carreras.
        Por último, justo antes de abandonar el cargo presidencial, Lanusse sancionó la creación de la Universidad Nacional de la Patagonia. éste fue un caso bastante particular, ya que, si bien fue creada por Ley 20 296 en abril de 1973, no podemos hablar de una creación, nacionalización o escisión; se trató más bien de una fusión o absorción de las instituciones allí preexistentes. Tras un largo conflicto institucional, recién en 1979 logró suscribirse el convenio de unificación de la nueva universidad nacional con la privada, y un año después, por medio de la Ley 22 173, se creó la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (Baeza, 2002: 15).
        El proceso iniciado en el breve periodo de Lanusse fue tan fuerte que no se detuvo en mayo de 1973 sino que se extendió hasta 1975, año en el que se nacionalizó la universidad de Mar del Plata (UNMdP) y se creó también la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) ubicada en la ciudad de Tandil. En ese lapso, a su vez, se creó la universidad provincial de La Rioja y se nacionalizó la universidad de Jujuy.31
        Tal como hemos intentando poner de manifiesto, todos los proyectos tenían un denominador común: el impulso modernizador orientado al desarrollo regional, propio del periodo. Podemos apreciar, de este modo, la oferta de carreras nuevas y cortas con un claro objetivo orientado al desarrollo regional. Sin embargo, la forma en que estos proyectos se materializaron y las características que adquirieron da cuenta del carácter improvisado y desorganizado que primó sobre todo entre aquellas casas de altos estudios que no estaban previstas en el Plan Nacional de Desarrollo. Además, en el mismo periodo se nacionalizaron universidades provinciales atendiendo a sus reclamos presupuestarios, lo que desviaba por completo el sentido originario de la política universitaria.

¿Restructuración?
La multiplicación de institutos universitarios a lo largo y ancho del país en tan breve lapso, como mencionamos anteriormente, obvió las advertencias del CONADE y del CRUN respecto a la multiplicación de las casas de altos estudios y los problemas que las mismas traerían aparejados, e incluso superó la propuesta original de Taquini, provocando que éste también advirtiera sobre los problemas que semejante proceso de expansión podría generar en el sistema de educación superior en el país. El decano de Farmacia y Bioquímica, ante la posibilidad de crearse la UNSJ, exclamó que “existía el indicio de que esta provincia no era un lugar propicio para la creación de una universidad, ya que ello sería perjudicial para la educación superior” (Diario de Cuyo, 1970, citado en Ferrá de Bartol, Margarita, 1994: 36).
        En lo que refiere a los organismos nacionales (el CRUN y el CONADE), éstos habían expuesto que, entre los principales problemas que podrían enfrentar las nuevas casas de estudio, surgía la falta de profesores capaces de ocupar los nuevos cargos. Pese a las movilizaciones y peticiones a lo largo y ancho del país, la aprobación de los estudios de factibilidad y la sanción de las leyes de creación de nuevas universidades nacionales, generaron reacciones adversas entre la población, las autoridades y la comunidad académica. Taquini no había sido el único en expresar su desconfianza con la forma que estaba tomando el proceso de transformación del sistema de educación superior universitario en el país. En San Luis, por caso, un grupo de docentes exigió que se realizaran los estudios de factibilidad correspondientes y que cumplieran con la mayor rigurosidad posible, ya que temían que la universidad se convirtiera en un “gigante con pies de barro” (San Luis, 1972, citado en Pedranzani, B. (comp), 2010: 61). En San Juan, por su parte, los directivos, docentes y estudiantes de la Facultad de Ingeniería, Ciencias Exactas y Naturales (perteneciente a la UNCu), en un primer momento se mostraron muy reticentes a la idea de formar parte de la nueva institución, ya que no tenía trayectoria académica ni prestigio y el nivel académico generaba dudas.
        Así, en la UNRC, el primer plantel docente emigró hacia dicha localidad desde la provincia de Buenos Aires e incluso desde el exterior. Sin embargo, las universidades de otras partes del país no tuvieron dicha suerte y comenzaron sus actividades universitarias con muchos docentes que habían egresado de institutos terciarios, lo que terminó por debilitar, en el largo plazo, a las nuevas instituciones.
        Es claro, de este modo, que los resultados de esta política no estaban siendo tenidos en cuenta. Las evaluaciones del CONADE y del CRUN respecto a las consecuencias negativas que podría acarrear la multiplicación de universidades fueron obviadas. Allí, recordemos, se advertía que la apertura de nuevas casas de estudio no sería necesariamente sinónimo de mejores condiciones educativas. Por el contrario, se advertía, podrían multiplicarse las unidades antieconómicas ya existentes, como era el caso de algunas de las casas de estudio en el interior del país. Los mismos directivos, docentes y alumnos, en algunas provincias, desconfiaban de la evolución de las nuevas universidades nacionales. Así, la calidad educativa, el prestigio académico, y la formación de nuevos profesionales, técnicos y/o científicos comenzaban bajo la lupa. Y mucho más si se tiene en cuenta la situación educativa en que había quedado el sector tras la represión de julio de1966, en la que se destacaban las cesantías de muchos docentes e investigadores y la emigración de otros tantos.
        La desconfianza y preocupación de algunos grupos, sin embargo, se vio arrasada por el afán por crear nuevas universidades nacionales que parecía multiplicarse día a día. A pesar de la nueva intervención del CONADE y el CRUN, como así también las reacciones por parte de la comunidad académica, fue el Ministerio de Educación de la nueva gestión Lanusse el que tomó la decisión final. Y pese a las preocupaciones y consideraciones iniciales, se inclinó hacia la satisfacción del deseo de los grupos movilizados en pos de la obtención de universidades nacionales.
        A pesar de los fuertes intentos modernizadores y la nueva oferta de carreras, el sistema de educación superior aumentó cuantitativamente pero no mejoró cualitativamente. No obstante el hecho de que muchos de los trabajos presentados formularon proyectos novedosos, y se llegaron a crear carreras cortas y nuevas que justificaban su adecuación a las necesidades y desarrollo regional, el sistema siguió formando, principalmente, profesionales conforme a las pautas existentes de las universidades más antiguas (Pérez Lindo, 1985: 160). Asimismo, muchas de las instituciones que se crearon sobre la base de instituciones ya existentes absorbieron la oferta de dichas casas de estudio. Así, en las nuevas universidades, por ejemplo, se dictaron las carreras de profesorados en distintas disciplinas, situación que no estaba proyectada en el modelo inicial de universidades “nuevas”, distintas a las “tradicionales”. Por otra parte, a pesar de los cambios estructurales que caracterizaron a algunas de las nuevas casas de altos estudios, especialmente en lo relativo a la departamentalización y el aumento significativo de docentes titulares con dedicación exclusiva (lo que, como vimos, no se aplicó a la totalidad de los casos), muchas de las nuevas instituciones reprodujeron la organización académica tradicional con facultades y cátedras. Algunas lograron comenzar a funcionar bajo la organización departamental, como fue el caso de la UNRC, pero otras sólo lograron establecer un régimen mixto de facultades y departamentos. Sin embargo, al poco tiempo de comenzar a funcionar, muchas de las instituciones volvieron a organizarse bajo el formato tradicional.32
        Por otra parte, cabe señalar que los problemas que se habían diagnosticado respecto al rendimiento de los estudiantes no lograron resolverse. Aún 10 años más tarde, el número de egresados seguía siendo menor al número de ingresos, poniendo en evidencia el magro desempeño de los estudiantes del sistema de educación superior universitario en el país. Veamos, a continuación, la evolución de algunas variables significativas respecto de los objetivos planteados.
        En la gráfica 1 puede apreciarse la evolución de la matrícula y los egresos en las universidades entre 1961 y 1991:33



        En el periodo comprendido entre 1961 y 1968, momento en el que se dan a conocer los diagnósticos y comienza a tomar forma la planificación, es posible observar una muy baja proporción de egresados en relación con el total de la matrícula: entre 5% y 6% para el periodo 1961-1966. Si bien hacia 1968 la matrícula se contrae, principalmente por la represión y las políticas limitacionistas impuestas en las casas de estudio, la tasa de egresos no logra alcanzar el 8%. Hacia 1971, sin embargo, la matrícula vuelve a iniciar una fase expansiva que cierra en 1976, momento en el cual vuelve a caer como consecuencia directa de la dictadura militar. Durante este periodo aumenta, en primer lugar, el número absoluto de egresados, alcanzando su máximo histórico de 42 000 hacia 1976. Sobre esta base, la proporción de egresados sobre el total de la matrícula alcanza el 9% en 1976. Durante el periodo de gobierno militar, la matrícula se contrae lo suficiente como para más que compensar el retroceso relativo en el número de ingresos, que vuelven a caer para alcanzar un piso de 26 000 hacia el final del periodo. Es sólo en este contexto que la tasa de egresos llegará casi al 12% en 1979, guarismo que no se repetirá jamás. Con el retorno del régimen democrático en 1983, la matrícula volverá a crecer aceleradamente, sobrepasando marcadamente la modesta expansión en el número de egresos. Así, a partir de 1985, la tasa oscilará en torno al 5%, llegando incluso a perforar este piso histórico.
        Es evidente, por tanto, que no sólo no se logró incrementar la tasa de egresos, sino que en el mejor de los casos se mantuvo al nivel de la primera mitad de la década de 1960. La única excepción la podemos encontrar durante el último periodo militar, en el cual se logró un aumento de la tasa de egresados por medio de una drástica reducción en la matrícula.
        Otro de los ejes planteados como objetivo de la expansión del sistema de educación superior universitaria era la descentralización de las grandes casas de estudio. Tampoco aquí se puede decir que la reforma haya sido exitosa. Por el contrario, la UBA, la UNLP y la UNC siguieron siendo las casas de estudio más populosas. Las nuevas universidades nacionales, por el contrario, estuvieron lejos siquiera de alcanzar el número “óptimo” de alumnos propuestos por los organismos nacionales. Pese a la ubicación estratégica de las primeras universidades construidas (Luján y Lomas de Zamora en el conurbano bonaerense y Río Cuarto al Sur de Córdoba), la tasa de aumento de la matrícula en aquéllas se mantuvo. El caso de la UBA siguió siendo el más emblemático. En 1977 había disminuido considerablemente el número de inscritos en todas las universidades, como consecuencia de, entre otras políticas aplicadas, los cupos y exámenes de ingreso, con excepción de la universidad porteña, en la cual el número de aspirantes (24 887) casi duplicó los cupos de vacantes fijados (13 845). Cabe mencionar, asimismo, que las universidades en el interior del país no llegaron siquiera a cubrir el número de vacantes establecidos (Rodriguez, 2015: 107).
        La importancia de estos números en relación con la matrícula de las universidades tradicionales puede verse en la gráfica 2.34



        Incluso sumando el número de inscritos de las 15 universidades creadas durante el periodo 1971-75, hacia 1982 la totalidad de la matrícula no llega a sumar la mitad de los alumnos que seguía nucleando la UBA. De hecho, las cinco universidades más grandes siguen concentrando el 5% de la matrícula.
        El lapso que media entre la finalización del proceso estudiado y el año que estamos observando, sin embargo, no sólo es relativamente breve como para evaluar los resultados, sino que además se trata de un periodo en el que un gobierno de facto volvió a intervenir en la vida universitaria, pero esta vez de forma mucho más violenta que la anterior. La composición de la matrícula una década más tarde, la podemos observar en la gráfica 3.



        Lo que resulta de este análisis, por lo tanto, es que lejos de favorecer la desconcentración de la matrícula, la multiplicación de las instituciones creadas durante el periodo en cuestión apenas logró absorber parte de la demanda, que siguió expandiéndose a un ritmo veloz. Cabe destacar, asimismo, que la concentración matricular en las cinco universidades de mayor tamaño desciende unos cinco puntos, principalmente en razón de la contracción proporcional de la UBA (que, de todos modos, sigue creciendo en términos absolutos). Pero de esta contracción relativa de cinco puntos, las nuevas universidades absorben apenas dos.
        Por otra parte, su performance muestra características disímiles una vez desagregadas. En efecto, algunas sí experimentaron aumentos marcados en su matrícula. Tal es el caso de la UNLZ, que casi quintuplicó sus alumnos, alcanzando así el “tamaño óptimo” de unos 20 o 25 mil alumnos sugerido en los debates. Esta situación puede explicarse, entre otras cosas, por el sistema de cupos flexible que adoptó esta casa de estudios, así como también su cercanía con la UBA. También es el caso de la UNMdP, que triplicó el número de sus alumnos. No obstante, muchas de las restantes no llegaron siquiera a hacerlo de forma tal de al menos alcanzar el ritmo de la expansión general, que como mostramos previamente, había resultado en la duplicación de la matrícula a lo largo de la década.
        En este escenario, se cumplía el pronóstico del CONADE y del CRUN de 1968: tras casi una década de su creación, las nuevas casas de estudio se hallaban aún lejos del número considerado “óptimo” de alumnos y pasaban a formar parte del grupo de las universidades medianas,35 con un máximo de alumnos que no llegaba a los 8 000. En algunos casos, la situación era incluso más desalentadora, ya que el número de matriculados no superaba los 2 000. Tales eran los casos de Santiago del Estero, Catamarca, Jujuy y La Patagonia.
        El proceso, en síntesis, se limitó a expandir el número de universidades a lo largo del territorio nacional, pero no se articuló con transformaciones estructurales más amplias como las que se proponían.

A modo de cierre
Como hemos mostrado, el sistema de educación superior atravesó un proceso de fuerte transformación en los primeros años de la década de los 1970, cuya característica principal fue la emergencia de nuevas universidades distribuidas a lo largo de todo el territorio nacional. El anhelo de las distintas provincias por tener una institución universitaria en su territorio, en este sentido, no era nuevo; ya desde mediados de la década del cincuenta, tras la sanción de la ley que permitía el funcionamiento de universidades de gestión privada y la creación de dos universidades nacionales, se gestó un interés por obtener una universidad nacional, habitualmente seguido por la formación de grupos, comisiones u organizaciones pro universidad.36 Sin embargo, estos proyectos quedaron reducidos a instituciones de educación superior no universitaria, universidades provinciales o simplemente lograron que se extendiera el área de influencia de las casas de estudios tradicionales por medio de la ubicación de sus Facultades en otras provincias.
        Algunos de los proyectos lograron media sanción e incluso llegaron a la Cámara de Diputados, pero fueron posteriormente encajonados. Los cambios de gobierno durante los primeros años de la década de los sesenta dificultaron su implementación y, tras el golpe de Estado de junio de 1966, quedaron completamente relegados.
        Sin embargo, a principios de la década siguiente el proceso cobró un nuevo y fuerte envión, que tuvo como resultado la transformación analizada en este artículo. La propuesta de Taquini, el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad 1971-1975 y la formación de comisiones pro universidad en numerosas localidades, constituyeron una combinación que permitió desempolvar viejos proyectos y gestar otros nuevos, en el particular contexto de la fase de apertura electoral que iniciaba el gobierno militar. Se trató de un proceso que cobró un enorme impulso en lo que refiere a la expansión cuantitativa del sistema universitario, aunque apenas logró modificarlo cualitativamente.
        Por medio de este recorrido y el estudio del caso argentino, intentamos contribuir al análisis de un proceso más amplio que involucró a todos los países de la región en el periodo de posguerra. El incremento de la población universitaria, junto con las ideas de modernización y desarrollo que marcaron la segunda mitad del siglo XX, dejaron sus huellas en el continente, siendo el sistema de educación superio una de las esferas de la estructura social que mayores transformaciones atravesó.

*Mariana Mendonça
Argentina. Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de General Sarmiento y el Instituto de Desarrollo Económico y Social, Argentina. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Temas de investigación: historia de la universidad; política universitaria; expansión universitaria en la Argentina desde mediados del siglo XX. mmendonca85@gmail.com Regresar

1. En este marco, la educación pasó a ser uno de los ejes clave en torno a los cuales se discutieron las políticas para el hemisferio sur, para lo cual fueron creados organismos nacionales específicos. Para un análisis más detallado de este fenómeno, véase Agudelo Vila (1966), Brunner (1985), Puiggrós (1994), Wasserman (2010). Regresar

2. A un mes de haber asumido, el gobierno de facto sancionó la Ley 16 912 e intervino las universidades nacionales. El hecho más trágico, conocido como la “noche de los bastones largos”, tuvo lugar algunas horas más tarde cuando la Policía Federal Argentina irrumpió en las Facultades de la Universidad de Buenos Aires y reprimió a autoridades, docentes y estudiantes que se encontraban allí reunidos. El caso más emblemático fue el que intentó llevar a cabo el entonces rector de la UBA, Raúl Devoto. Para un análisis detallado véase Mendonça (2013). Regresar

3. A un mes de haber asumido, el gobierno de facto sancionó la Ley 16 912 e intervino las universidades nacionales. El hecho más trágico, conocido como la “noche de los bastones largos”, tuvo lugar algunas horas más tarde cuando la Policía Federal Argentina irrumpió en las Facultades de la Universidad de Buenos Aires y reprimió a autoridades, docentes y estudiantes que se encontraban allí reunidos. El caso más emblemático fue el que intentó llevar a cabo el entonces rector de la UBA, Raúl Devoto. Para un análisis detallado véase Mendonça (2013). Regresar

4. Hacia 1968 Argentina contaba con ocho universidades nacionales. Las más antiguas, ubicadas en la capital federal, la ciudad de La Plata, Córdoba y Tucumán, tenían una enorme cantidad de estudiantes. La Universidad del Litoral también presentaba un problema similar, pero la distribución estructural de la misma permitió que se creara la Universidad Nacional de Rosario el 29 de noviembre de 1968 tras la sanción de la Ley 17 987, y así lograr una mejor distribución de su población estudiantil. Otras, en cambio, no alcanzaban a cubrir el número mínimo de estudiantes, situación que era caracterizada como antieconómica de acuerdo con los organismos nacionales. Tales son los casos de la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad Nacional del Sur, creadas a mediados de la década de los cincuenta. Regresar

5. La propuesta de Taquini y su equipo se popularizó rápidamente tras ser publicada en un diario de tirada nacional. No sólo se realizaron numerosos reportajes, sino también se llevaron a cabo movilizaciones en distintas localidades en vistas de conseguir la aprobación del Ministerio de Educación y del gobierno nacional (Mendonça, 2015). Asimismo, en las actas de las reuniones mensuales realizadas por el CRUN, también es posible encontrar discusiones en torno a qué hacer con esta posible política universitaria. Por último, cabe mencionar las distintas instancias que atravesó la idea de crear nuevas universidades nacionales, entre los organismos oficiales (Rovelli, 2008). Regresar

6. La creación de las dos nuevas universidades nacionales contempló las ideas reformistas de una universidad basada en el modelo norteamericano, bajo la organización departamental. Tal es así que la elaboración del perfil institucional de las mismas estuvo a cargo de intelectuales de la época (Rovelli, 2008: 33). Además de fomentar la investigación, se hacía especial hincapié en el perfil docente y del alumnado. La organización departamental y la creación de los institutos de investigación procuraban estrechar el vínculo entre los docentes y los alumnos. Asimismo, se proyectaba una reorganización administrativa y pedagógica, que permitiera eliminar las trabas burocráticas y le otorgara mayor flexibilidad a los planes de estudios. Regresar

7. Para un análisis más detallado de la gestión de Risieri Frondizi, puede consultarse el libro de su autoría “La universidad en un mundo de tensiones” (1970). Regresar

8. A un mes de instalado el gobierno militar, se decretó la ley 16 912 que anulaba el gobierno tripartito y subordinaba las autoridades de las ocho universidades nacionales al Ministerio de Educación, eliminando así el autogobierno y transformando a los decanos y rectores en meros interventores. El reclamo por parte de la comunidad académica se materializó con la toma de algunos edificios de la UBA y fueron violentamente desalojados, hecho que se conoció luego como como “la Noche de los Bastones Largos” (Morero, Eidelman y Litchman, 1996). Luego de la represión que tuvo lugar a mediados de 1966 en las facultades de la UBA, se nombró un nuevo Consejo Asesor que en pocos meses elaboró y sancionó nuevas leyes universitarias: la Ley Orgánica de las Universidades Nacionales, 17 245, la ley 17 604 y la 17 778. Estas leyes se enmarcan dentro del proyecto nacional encabezado por el golpe militar, por ello, todas tienen como objetivo adecuar el sistema de educación superior a los principios del régimen de facto (el orden, la jerarquía, la planificación, la coordinación). A su vez, enmarcaron estos objetivos dentro de la tradición liberal de autonomía universitaria, gratuidad y equidad y con un Consejo Directivo con representación del cuerpo docente y estudiantil. Regresar

9. Tras una primera etapa represiva, el llamado “problema universitario” dejó de estar únicamente relacionado con la radicalización política de los estudiantes y comenzó a vincularse con las ideas desarrollistas, focalizándose en la organización y el funcionamiento universitario y su imposibilidad para hacer frente a la masificación estudiantil, cuya principal dificultad radicaba en su alta tasa de deserción y, consecuentemente, los magros resultados en la formación de fuerza de trabajo. Regresar

10. Desde el Ministerio de Educación se elaboraron, junto a un equipo de técnicos, las Pautas de creación para universidades nacionales. Con ello respondían a la demanda compulsiva de nuevos establecimientos y pretendían “ordenar y sugerir procedimientos para estructurar y presentar proyectos de creación de instituciones universitarias” ( (Ministerio de Cultura y Educación, 1972). Para ello proponían la conformación de una “comisión de expertos” para la realización de los estudios, en la cual estuvieran representadas “las provincias interesadas, el o los grupos promotores y los organismos nacionales involucrados” (ibid.: 1).En una primera etapa, las comisiones debían presentar un estudio de “viabilidad” del proyecto. La aprobación del dicho estudio, sin embargo, sólo habilitaba a los expertos a continuar hacia la segunda etapa, en la cual debían elaborar un “Documento Básico” conformado por un “diagnóstico del campo de aplicación y de la estructura institucional del proyecto”. Allí debían incorporar los fines y objetivos, las funciones y la zona de influencia de la nueva institución (Ministerio de Cultura y Educación, 1972: 6-8). El paso final consistía en la elaboración de un documento de trabajo extenso y exhaustivo en donde se justificara la creación de una nueva universidad nacional. Regresar

11. Así, mientras que la UNRC completó el primer estudio elaborado por la Secretaría de Investigación Educacional de la provincia de Córdoba con un total de ocho tomos, Santiago del Estero, por ejemplo, contó con un sólo “Documento Básico”. Regresar

12. Tanto el primer plan quinquenal en la década de los cincuenta como los planes de desarrollo de principios de los sesenta y el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad que pujaba por ser implementado en los inicios de la década de los setenta, entre otros, pusieron el foco en el interior del país, proponiendo proyectos económicos en los diferentes polos de desarrollo, muchos de los cuales estaban pensados regionalmente. Regresar

13. Específicamente, se buscaba formar técnicos en Lechería, Maquinarias Agrícolas, Riego, Computación, Estadística, etcétera; las carreras intermedias proyectadas eran, entre otras, las de Médico Veterinario e Ingeniería Agronómica e Ingeniería Industrial, Electrónica. Regresar

14. Así, la UNLZ comenzó a funcionar ofreciendo las carreras de licenciatura en Administración, Ingeniería Rural y Comunicación Social, las cuales pertenecían a las facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería y Ciencias Agrarias, y Ciencias Sociales, respectivamente. La UNLu, por su parte, dividiría su oferta académica en dos grandes áreas de investigación científica, la primera relacionada con los problemas de la producción, transformación y comercialización de los productos del agro, con especial referencia a las Ciencias de la Alimentación; y la segunda se hallaría orientada a las Ciencias Sociales, poniendo especial énfasis en las problemáticas de minoridad y familia (Comisión Pro Universidad Nacional de Luján, 1971). De este modo, se excluyeron las carreras tradicionales en favor de otras como Tecnología Educativa, Producción Animal y Vegetal, Educación a Distancia y Permanente, Transformación de Alimentos, Docencia en Adultos, Administración de Cooperativas, algunas de ellas con la intención de expedir títulos intermedios (Bottarini y Demergasso, s/f). En este marco, la UNLu dio comienzo a su ciclo lectivo en 1973, con una oferta académica que se distribuía en cuatro departamentos: Transformación de Alimentos, Producción, Social, y Educacional (Ley 20 031). Regresar

15. En el mismo se contemplaba la creación de las facultades de Humanidades y Ciencias de la Educación, las cuales contarían con institutos de investigaciones regionales, y escuelas universitarias de arte y de educación para la puna, y la alta montaña; de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, con institutos de estudios climáticos, y atmosféricos, de sismología, de estadísticas y observatorio astronómico; de Agrotécnica Regional, con institutos de investigación de edafología y ecología; de la Aridez del Agua y de Recursos Naturales, agro y zootécnicos; y de Ingeniería Industrial, con institutos de investigaciones mineras y de tecnología regional. Regresar

16. No era la primera vez que se intentaba crear una universidad en Catamarca: ya en 1962 se había presentado el proyecto de una universidad interprovincial. Bajo el nombre de “Universidad del Centro”, se proponía crear una casa de estudios que tuviera una influencia en La Rioja, Catamarca y Santiago del Estero. Sin embargo, y pese a haber logrado media sanción en la Cámara de Diputados, el proceso quedó trunco (Ledesma, 2011). La posibilidad se reabría una década más tarde con el proceso que estamos analizando y Catamarca intentaría no quedarse afuera. Regresar

17. Hacia fines de la década de los cincuenta y principios de los sesenta, se habían creado cuatro universidades provinciales en Neuquén, San Juan, La Pampa y Mar del Plata, como consecuencia de la demanda de plazas universitarias en todo el país. Sin embargo, al poco tiempo comenzaron a sufrir las consecuencias del ahogo presupuestario, ya que los gobiernos locales no podían afrontar los gastos que conllevaba el funcionamiento de estas instituciones de educación superior. La última nacionalización de este periodo fue la de Mar del Plata, pero este caso se concretó durante el gobierno peronista de 1975, por lo que sólo lo mencionamos. Regresar

18. En la sede central se construyó un campus universitario de forma acorde con los cánones de modernización del periodo; los pabellones contarían con aulas, salón de dibujo, laboratorios, institutos de investigación, una biblioteca, un comedor estudiantil, la sede del rectorado e instalaciones administrativas y sanitarias. Adoptó una estructura mixta de facultades y departamentos. Las carreras existentes en la Universidad Provincial del Neuquén, como así también los diferentes institutos superiores ubicados en la provincia de Río Negro, pasaron a formar parte de la nueva casa de estudios. Regresar

19. Fue creada en 1964 sobre la base de institutos pre existentes: el Instituto Superior de Artes, erigido en 1959 por la Dirección General de Cultura, y dedicado al estudio de las Artes Plásticas y Musicales, el Teatro y las Danzas; el Instituto Superior del Magisterio, creado en 1957, dependiente del Ministerio de Educación de la provincia; y la Escuela de Periodismo, una institución privada creada en 1956 que luego pasó a depender de la Dirección General de Cultura. Allí se dictó en principio la carrera de Ciencias de la Comunicación, pero en 1960 se incorporaron las Ciencias Políticas y las Ciencias Sociales. Regresar

20. Allí se proyectaba estructurar una organización departamental con diez unidades académicas: Ciencias Exactas; Ciencias de la Construcción; Arquitectura; Ciencias de la Tierra; Ciencias Tecnológicas; Ciencias Sociales; Artes; Ciencias de la Educación; Humanidades; Ciencias Biológicas y Recursos Naturales. Regresar

21. La Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas, Físicas y Naturales perteneciente a la UNCu, y la Escuela de Comercio “Libertador Gral. San Martín”, manteniendo la estructura tradicional. Regresar

22. El carácter “regional”, estaría dado por la zona de influencia de Salta, en el noroeste argentino, el cual comprende además las provincias de Catamarca, Jujuy, Santiago del Estero y Tucumán. La influencia “latinoamericana”, por su parte, estaba pensada en relación con la región Centro-Sudamericana que abarca, además, el norte de Chile y Bolivia. La estructura “moderna” se organizaría sobre la base de un régimen departamental, y se eliminaría la cátedra como unidad académica. Regresar

23. Concretamente, la Facultad de Ingeniería Forestal, perteneciente a la universidad cordobesa, radicada allí desde 1958, y la Escuela de Agricultura y Ganadería y Anexos, perteneciente a la UNT. Al igual que la ciudad salteña, la de Santiago del Estero también adoptó el modelo universitario “moderno” y “flexible” que marcó el perfil de la educación superior en esos años. Así, proyectó su organización académica orientada hacia el desarrollo de la región y de sus zonas de influencia. Regresar

24. Específicamente, se ofrecerían ingenierías vial, hidráulica, electromecánica, en agrimensura, forestal, en industrias forestales, agrónomas y zootécnicas, y en industrias agrícolas y alimentarias, así como un grupo de carreras cortas, como las de Técnico en Hidrología Subterránea, Técnico Bancario, Técnico en Administración Pública, Enfermería Universitaria y Educador Sanitario. Regresar

25. Es posible caracterizar este caso más bien de una escisión ya que esta provincia albergaba las facultades de Físico-Químico-Matemáticas y Pedagogía y Psicología, así como la Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”, dependientes de la UNCu. Con la nueva Ley, estas instituciones fueron incorporadas a la flamante Universidad Nacional de San Luis (UNSL). La oferta académica de la universidad puntana se organizó así en diez departamentos: Ciencias Físicas; Ciencias Químicas; Ciencias Matemáticas; Ciencias Naturales; de Educación; de Psicología; de Ciencias Básicas; Tecnología; y de Relaciones Sociales y de Administración. Regresar

26. Entre ellas, cabe mencionar las facultades de Ciencias de la Educación, creada en 1954 y la de Ciencias de la Administración, en 1971; la Escuela de Enfermería; el Instituto de Tecnología de Alimentos; y el Departamento de Agronomía y Producción Animal. Estos últimos se transformaron en Escuela de Técnicos de Alimentos y Facultad de Ciencias Agropecuarias en 1972, respectivamente. Regresar

27. Un primer intento por crear una universidad nacional en esta localidad, se había originado tras la creación de la UNNE en 1956. En aquella oportunidad, la propuesta presentada al gobierno militar de Pedro Eugenio Aramburu suponía crear una “universidad nueva, apartada de los tradicionales moldes universitarios argentinos, y que [constituyera] una entidad al servicio integral del país” (Villaruel, Levín de Sborovsky, Fourcade de Otaegui y Ulibarrie, 1997: 36). En este sentido, la misma debía contribuir al desarrollo cultural de la provincia, a la formación humanística y al progreso material de la región. La imposibilidad de materializar las aspiraciones de los grupos locales, no sepultó el interés popular. En 1958, se conformó el Ateneo Universitario de Entre Ríos, con el mismo propósito de hacía dos años atrás y logró entusiasmar a Illia, pero el golpe de 1966 frustró cualquier posibilidad de concretar las iniciativas. Regresar

28. Entre las que se contaban dentro del ámbito público, cabe mencionar a la Escuela de Ingeniería, dependiente de la UNNE y la Escuela de Auxiliares Técnicos de la Medicina, dependiente de la Dirección General de Salud Pública y Asistencia Social de la provincia. Ambas instituciones se crearon en 1956, mientras que cuatro años después fueron fundadas la Escuela Agrotécnica en la ciudad de El Dorado, el Instituto Superior del Profesorado en Posadas, y la Escuela de Cerámica y Dibujo en Oberá. Hacia 1964 la UNLP creó el Centro de Estudios de Bosque Subtropical en San Antonio. En el ámbito privado, se creó en 1960 el Instituto del Profesorado “Antonio Ruiz de Montoya”. Ya iniciada la “Revolución Argentina”, se crearon el Instituto de Relaciones Públicas y el Instituto Privado de Administración de Empresas (Stasuck, 2011). Regresar

29. Dicho informe proponía organizar la nueva casa de estudios en cinco departamentos y dos escuelas. Entre los primeros se encontraban el de Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales y Ciencias Tecnológicas; entre las segundas, se proyectaba la Escuela de Enfermería y la de Graduados del Instituto de Desarrollo Regional. Asimismo, el ciclo académico se organizaría en diferentes etapas, que iban desde la admisión hasta el doctorado. Regresar

30. La misma fue erigida sobre la base de las unidades académicas pertenecientes a la UNNE y a la UNLP, aquellas de gestión pública dependientes del gobierno de la provincia, y el Instituto de Administración de Empresas, de gestión privada. Asimismo, se creó la Facultad de Ciencias Sociales, y en 1974 se incorporó el Instituto Superior del Profesorado en Disciplinas Estéticas de Oberá y en la misma ciudad se creó la Facultad de Ingeniería Electromecánica. Regresar

31. La creación de la universidad de Jujuy fue solicitada en 1971, y se aprobó con la condición de que las autoridades provinciales enfrentaran los gastos con su propio presupuesto, y que en el término de un año la universidad pasaría a manos de la nación (UNJu, 2004). Regresar

32. Hemos realizado un análisis más detallado del proyecto inicial y el que efectivamente se materializó en las universidades nacionales durante estos años, ha sido trabajado en Mendonça, 2015. Regresar

33. El gráfico ha sido elaborado por medio de distintas fuentes estadísticas, dado que no existe una sola fuente que sistematice los números de ingresos y egresos del periodo que estamos analizando. Regresar

34. El total de universidades creadas durante el periodo 1971-1975, tal como ya hemos puesto de manifiesto, fue de 16. Sin embargo, en la gráfica sólo tenemos en cuenta 15, dado que la de Luján se encontraba cerrada. Regresar

35. Basándonos en los criterios estadísticos del Ministerio Nacional de Educación, consideramos universidades pequeñas a aquellas que no alcanzan a cubrir los 8 000 alumnos, medianas a aquellas que el número de estudiantes oscila entre 8 000 y 20 000 alumnos y las grandes a aquellas que superan los 20 000. Regresar

36. Tales fueron los casos de Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja y Misiones, en donde se había bregado por la creación de la Universidad Nacional del Centro. Regresar

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
Mendonça, Mariana (2018), “Creación, nacionalización y escisión: ¿reestructuración? Una aproximación al proceso de transformación del sistema universitario argentino (1971-1973)”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, vol. IX, núm. 24, DOI: http://dx.doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2018.24.263 [consulta: fecha de última consulta].