La situación de los pueblos originarios en El Salvador se ha caracterizado históricamente por la marginación, la invisibilización y el etnocidio. El sincretismo cultural y el mestizaje dificultan la identificación de estas poblaciones. Se realizó un estudio exploratorio cuantitativo estadísticamente representativo para determinar el grado de identidad étnica de los estudiantes de la Universidad de El Salvador. El 73 % se autoidentificó como mestizo y sólo el 13.73 % como indígena. Las lenguas indígenas son muy poco usadas. La identidad étnica es ligeramente débil y uniforme en la población, pero el 40 % de los alumnos o alguno de sus padres ha nacido en zonas con significativa presencia indígena.
Palabras clave: educación superior, estudiantes indígenas, identidad cultural, El Salvador.
A situação dos povos indígenas em El Salvador tem sido historicamente caracterizada pela marginalização, invisibilização e etnocídio. O sincretismo cultural e a miscigenação dificultam a identificação dessas populações. Um estudo exploratório quantitativo estatisticamente representativo foi realizado para determinar o grau de identidade étnica dos estudantes da Universidade de El Salvador. 73 % se identificaram como mestiços e apenas 13,73 % como indígenas. As línguas indígenas são muito pouco usadas. A identidade étnica é um pouco fraca e uniforme na população, mas 40 % dos alunos ou um de seus pais nasceu em áreas com presença indígena significativa.
Palavras-chave: ensino superior, estudantes indígenas, identidade cultural, El Salvador.
The status of native peoples in El Salvador has historically been typified by marginalization, exclusion, and ethnocide. Cultural syncretism and miscegenation make it difficult to identify these populations. A statistically representative study was carried out on a quantitative basis to determine the degree of ethnic identity of the students of the University of El Salvador. 73 % of the students self-identified as mestizos and only 13.73 % as indigenous. Indigenous languages are rarely used. Ethnic identity is somewhat weak and uniform among the general population, but 40 % of the students or one of their parents were born in areas with a significant indigenous presence.
Keywords: higher education, indigenous students, cultural identity, El Salvador.
Según Hernández Moncada (2016), la situación de los pueblos originarios en El Salvador se caracteriza históricamente por la marginación y la invisibilización de manera sistemática, ha sido realizada principalmente por el Estado salvadoreño a lo largo de los últimos dos siglos. Todavía en 2006, el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas (CERD) informa: “El comité observa una vez más la discrepancia existente entre la evaluación del Estado Parte, según la cual la sociedad de El Salvador es étnicamente homogénea, y la información fidedigna que indica que en el país viven pueblos indígenas tales como los nahua-pipil, los lencas y los cacaoperas” (2006: 2).
Canizales Ortiz y Miranda Guzmán (2015) reportan que el etnocidio contra los pueblos originarios del actual territorio salvadoreño tuvo un punto álgido luego del levantamiento campesino con fuerte componente indígena de 1932 y representó una de las mayores violaciones a los derechos humanos sufridos en la historia moderna del país, teniendo como consecuencias la inaccesibilidad a datos oficiales, erradicación de la indumentaria tradicional, prohibición de la lengua materna, mestizaje cultural, desestructuración de la organización social ancestral, desarraigo y desvinculación familiar, negación del derecho a la verdad, inaccesibilidad a la educación, y secuelas psicológicas negativas. “Las generaciones nacidas después de 1932 no fueron receptoras de la cosmovisión pipil, lenca o cacaopera, sino de una nueva visión del mundo producto del abandono de todo lo indígena y la integración total a la cultura dominante no indígena” (Lemus, 2011: 13).
Una de las principales preocupaciones de los dirigentes indígenas en cuanto a la educación es la progresiva pérdida de los saberes tradicionales y el abandono de las costumbres por parte de las nuevas generaciones, que se ven obligadas a emigrar y abandonar sus raíces (Hernández Moncada, 2016). Lemus explica que:
A pesar de algunos avances en materia de reconocimiento y dignificación de la población indígena en El Salvador, como iniciativas estatales de educación bilingüe (CERD, 2010) y el reconocimiento constitucional de su existencia (CERD, 2014), todavía en 2019: “al Comité [CERD] le preocupan comentarios racistas y discriminatorios contra personas indígenas por parte de funcionarios públicos” (CERD, 2019: 2).
Además, según el informe informe del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE): “los estudiantes indígenas presentan una brecha negativa en el desempeño académico de todas las disciplinas y grados respecto de los estudiantes no indígenas” (Valenzuela et al., 2017: 98). Esto está confirmado por otros estudios representativos de la región latinoamericana en lo que va del presente siglo (Treviño Villarreal, 2006; Binstock y Cerrutti, 2010; Corbetta et al., 2018; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), 2020).
En particular, según el estudio más reciente del LLECE: “se observa que los estudiantes salvadoreños pertenecientes a pueblos originarios presentan desventajas en el aprendizaje. Así, se observa que estudiantes de pueblos indígenas de El Salvador obtienen menores resultados de aprendizaje en contraste con estudiantes no indígenas” (2021: 46).
Estas estadísticas son una consecuencia de las serias amenazas a las que están sometidos los pueblos indígenas salvadoreños, tal como informa Lemus:
Debido a esta realidad, en El Salvador ser indígena es un tabú. Las personas mestizas no aceptan abiertamente tener ascendencia indígena, las personas con ascendencia indígena más evidente no conocen la cultura y lengua de sus ancestros y no muestran mayor interés por conocerlas prefiriendo aprender otras costumbres, culturas y lenguas (malinchismo), y las personas que se consideran “blancas” ignoran a estas poblaciones, como si no existieran o como si no tuvieran derecho a tener una cosmovisión propia.
Sin embargo, según Briceño-Olivera et al. (2020), los estudios teóricos y empíricos refieren a la adolescencia como un período relevante para el análisis de la identidad étnica, de ahí la importancia de investigarla en la población universitaria, ya que la gran mayoría de estudiantes universitarios se encuentran en el periodo final de la adolescencia.
Por ello, este artículo reporta un estudio cuantitativo exploratorio con el objetivo de determinar el grado de identidad étnica de los estudiantes en modalidad presencial de la Universidad de El Salvador. Con el presente estudio se espera contribuir con un aporte académico al movimiento de decolonización de la blanquitud en América Latina, tal como plantea Ortiz-Piedrahíta (2020) en el sentido de visibilizar la no homogeneidad racial de la población estudiantil y, por lo tanto, motivar el replanteamiento de la identidad étnica de los blancos-mestizos. También se espera contribuir al movimiento de decolonización de la universidad, como plantean Aguirre (2021) y Collado-Ruano et al. (2021), al visibilizar la presencia desatendida de los estudiantes universitarios que se pueden considerar indígenas.
La identidad étnica se refiere a una de las formas de autoconciencia de un individuo o grupo de personas, y se basa en su sentido de pertenencia a una comunidad étnica particular. Este tipo de identidad tiene su origen en un conjunto multidimensional de rasgos antropológicos y culturales comunes, como tener un mismo origen, lugar de residencia, misma lengua, religión, mismas tradiciones y costumbres, etcétera (Yurii, 2022).
Briceño-Olivera et al. (2020) afirman que los estudios teóricos y empíricos refieren que la etnicidad y la identidad étnica son importantes en el contexto de minorías por el estatus del grupo dentro de la sociedad. Otra razón para estudiar la identidad étnica radica en que está relacionada con otros constructos psicológicos, por ejemplo, está positivamente correlacionada con el autoestima (Phinney, 1992; Umaña-Taylor et al., 2002, Umaña-Taylor y Shin, 2007; Cavazos-Rehg y DeLucia‐Waack, 2009): para las minorías étnicas, a mayor identidad étnica, mayor autoestima. También parece estar positivamente correlacionada con la autoestima a través del tiempo, como lo muestran Phinney y Chavira (1992), es decir, una persona que aumenta su identidad étnica con el tiempo también aumenta su autoestima en ese período de tiempo. En otros estudios posteriores se ha encontrado que la identidad étnica está negativamente relacionada con la soledad y la depresión (Roberts et al., 1999), y con síntomas depresivos y conductas de riesgo (Hoffman et al., 2021). Otras investigaciones estudian cómo la identidad étnica puede tener una función protectora para los miembros de minorías étnicas (Douglass y Umaña-Taylor, 2015).
La identidad étnica de los pueblos originarios de lo que hoy es América Latina en general enfrenta una serie de amenazas: desde la transformación de la arquitectura tradicional de sus viviendas (y espacios comunales), debido al acceso que algunas familias tienen de remesas enviadas por sus miembros que han migrado (Freddi et al., 2020); pasando por las migraciones forzadas por catástrofes ambientales provocadas por el cambio climático (Bolaños-Guerra y Calderón-Contreras, 2021) que desintegra familias y comunidades, y que afecta particularmente a las comunidades indígenas salvadoreñas debido a su fuerte conexión antropológica y económica con la tierra y el trabajo agrícola (Lemus, 2011); la violencia generalizada y crónica que sufre el país (Gómez-Johnson, 2015; García Pinzón y Rojas Ospina, 2020); con el agravante de las desventajas generalizadas de los niños y niñas indígenas en los sistemas educativos (Valenzuela et al., 2017; LLECE, 2020, 2021), que les impide lograr movilidad social ascendente por medio de la educación; hasta llegar a la exacerbación de todas las demás desigualdades previas y crónicas que afectan a los pueblos indígenas, por causa de la pandemia por COVID-19 (Flores-Ramírez et al., 2021; Rieger, 2021).
En Latinoamérica se ha jerarquizado históricamente a las personas a partir de sus fenotipos y condiciones étnicas, y por eso en estos países la blanquitud aún se percibe como un ideal que se valora física y culturalmente, lo cual naturalmente genera diversas formas de discriminación (Telles, 2014). En el imaginario colectivo de los jóvenes universitarios en América Latina, “ser blanco significa tener una serie de privilegios sociales”, “los blancos somos personas normales, regulares” (Ortiz-Piedrahíta, 2020: 9), y esto conduce a que, en particular, los jóvenes fenotípicamente mestizos tiendan a autoidentificarse como blancos, y a que los jóvenes indígenas tiendan a auto identificarse como mestizos, minimizando su fenotipo, ya que “la autoidentificación [...] le permite a los individuos escapar de categorías fenotípicas y culturales estigmatizadas e identificarse con el grupo dominante” (Telles, 2014: 10).
Existen múltiples modelos de identidad étnica. Desde el punto de vista psicológico individual, en este estudio se usa el modelo de Phinney, según el cual la identidad étnica de una persona o grupo tiene una serie de componentes que se conciben como un continuo, desde “débil y difusa identidad étnica” hasta “fuerte y consolidada identidad étnica” (1991: 195).
Phinney (1992) propone la Escala de Identidad Étnica Multigrupo (Multigroup Ethnic Identity Measure, MEIM), compuesta por 12 ítems con respuestas de tipo Likert de escala 1–4 diseñados para proporcionar un puntaje que indica el grado de identidad étnica de una persona según su modelo. Para obtener este puntaje basta con promediar los valores de respuesta de cada ítem proporcionando valores entre 1 y 4. Este instrumento debe ir acompañado de otras preguntas que permitan obtener información adicional sobre la autoidentificación étnica de la persona, datos generales, etcétera.
Phinney y Ong (2007) desarrollan y validan una versión revisada de esta escala, llamándola Multigroup Ethnic Identity Measure–Revised (MEIM-R) con sólo 6 ítems en una escala tipo Lickert con valores 1–5 incluyendo ahora la opción “neutral”. Esta escala se ha usado en otras investigaciones como la de Cavazos-Rehg y DeLucia‐Waack (2009), para estudiar las relaciones entre la identidad étnica, la autoestima y la aculturación en 150 adolescentes latinos viviendo en Estados Unidos; y se ha validado psicométricamente en la investigación de Brown et al. (2014), al explorar los niveles y diferencias de la identidad étnica en 1 463 mujeres embarazadas en Estados Unidos, entre las que había asiáticas, afroamericanas, hispanas, multi-étnicas y blancas. También se implementó y validó en la investigación de Musso et al. (2018), donde se aplicó en Italia a 1 445 adolescentes tanto italianas como provenientes del este de Europa y del norte de África, para examinar las propiedades psicométricas del instrumento en un contexto europeo; finalmente se emplea en la investigación de Lara y Martínez-Molina (2016) quienes, además de traducirla al idioma español, la aplicaron a 1 002 adolescentes residentes en España, la mitad de ellos inmigrantes (ellos y sus padres) de origen latinoamericano, de Europa del este, de África, Asia y de otros países europeos, y la otra mitad compuesta por jóvenes nacidos en España (ellos y sus padres).
En todos estos casos se identificaron buenas propiedades psicométricas del instrumento MEIM-R. Además, presentan evidencia de que el MEIM-R es una valiosa herramienta que puede ser usada para medir y comparar la identidad étnica entre múltiples grupos raciales y étnicos (Brown et al., 2014; Lara y Martínez-Molina, 2016; Musso et al., 2018).
Por otro lado, considerando las perspectivas socio-cultural y política, los criterios operacionales generales para identificar a la población indígena en América Latina por medio de censos son: la lengua hablada, la autoidentificación y la ubicación geográfica (Peyser y Chackiel, 1994).
Peyser y Chackiel (1994), Hidalgo Calle (2018) y Rodríguez Álvarez (2018) exponen la importancia del uso o conocimiento de un idioma indígena como indicador de la identidad indígena.
Gundermann et al. (2005) y Schmelkes (2013) analizan la importancia de la autoidentificación en algún grupo étnico para conocer mejor la realidad de los pueblos indígenas, ya que esto favorece a explicar su problemática, medir fehacientemente su evolución y actuar en consecuencia. Esto a pesar del sesgo provocado por la inconsciente evasión de la marginación que apunta Telles (2014) en el caso de América Latina.
En algunos estudios latinoamericanos como los de Peyser y Chackiel (1994), Valenzuela et al. (2017) y Corbetta et al. (2018) falta información sobre El Salvador: simplemente no aparece. A pesar de eso, sí se encuentran fuentes estadísticas demográficas, educativas y políticas sobre los indígenas de El Salvador (Del Popolo et al., 2014; LLECE, 2021; CERD, 2006, 2010, 2014, 2019), pero en general se aprecia escasez de publicaciones sobre la identidad indígena o identidad étnica en El Salvador.
Se construyó un cuestionario con 12 ítems (ver anexo) siguiendo los criterios socio-culturales de Peyser y Chackiel (1994) y Schmelkes (2013) de indagar sobre la autoidentificación (pregunta 1), la lengua hablada (preguntas 8 y 9) y el origen geográfico (preguntas 10, 11 y 12). Además se incluyó un instrumento estandarizado de medición de identidad étnica (preguntas de la 2 a la 7) que considera la perspectiva psicológica individual.
La pregunta 1 trata sobre la autoidentificación étnica de la persona, tomando como base las opciones del censo de población de El Salvador de 2007 realizado por la Dirección General de Estadística y Censos (DIGESTYC) (Del Popolo, 2008: 29; DIGESTYC, 2009: XLVIII). Las preguntas 2 a la 7 son el MEIM-R en español, traducido por Lara y Martínez-Molina (2016). Sus resultados se promedian tal como indican Phinney y Ong (2007). Las preguntas 8 y 9 indagan sobre el conocimiento de alguna lengua indígena o bien sobre tener un familiar que hable o conozca alguna. Las preguntas 10, 11 y 12 localizan geográficamente el lugar de nacimiento de la persona encuestada y de sus padres biológicos dentro del territorio salvadoreño. El mapa base usado para el instrumento fue tomado de Wikimedia Commons.1
Se realizó un estudio piloto con 47 estudiantes para validar la claridad de las preguntas y, a partir de sus resultados, al instrumento se le hicieron pequeñas modificaciones de redacción en base a lo observado en el estudio, pero manteniendo la estructura descrita arriba.
El instrumento final fue aplicado por medio de una entrevista estructurada a 670 estudiantes de modalidad presencial de las cuatro sedes presenciales de la Universidad de El Salvador, de las zonas occidental, central, paracentral, y oriental. La cantidad de estudiantes entrevistados fue determinada por muestreo aleatorio estratificado de forma proporcional a la población de cada Facultad y sede, tal como muestra el cuadro 1. Los estudiantes fueron seleccionados al azar y entrevistados al instante en las zonas cercanas a las respectivas aulas de clase de cada facultad durante días típicos de clase en un período de seis semanas.
En el momento de la recolección de datos la población era de 61 488 estudiantes por lo que, con un nivel de confianza de 95 %, se logró un error muestral de aproximadamente 3.77 %.
Se realizó el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach para el MEIM-R y se obtuvo el valor de 0.83, por lo que se considera un resultado bastante bueno. Para los cálculos y gráficos estadísticos se utilizó el lenguaje R v.3.6.3, y para los mapas se usó el lenguaje Python v.3.8.10.
En esta investigación se considera como regiones (municipios) con perfil indígena a los 65 municipios listados por el informe del Consejo Nacional para la Cultura y el Arte (CONCULTURA) y el Banco Mundial (2003: 16-17), resaltados en el mapa 1.
Los criterios usados para determinar estas regiones fueron antropológicos y antropolingüísticos, según el informe de CONCULTURA y Banco Mundial (2003), a diferencia de los datos del censo salvadoreño de 2007 que sólo consideró la auto-identificación para determinar la población indígena (DIGESTYC, 2009: XLVIII).
A manera de comparación, el mapa 2 resalta de rojo pálido a rojo intenso los 51 municipios que presentan mayor proporción de población que se autoidentifica como indígena en el censo de 2007, según la DIGESTYC (2007). Sólo se destacan aquellos que presentan al menos una proporción de uno por mil y el resto de municipios se dejan en blanco, aunque en 208 de los 262 municipios viven personas que se autoidentificaron como indígenas según ese censo.
Es importante resaltar que el municipio donde hay mayor proporción de personas que se autoidentifican como indígenas, específicamente de la etnia Cacaopera, es el municipio de Cacaopera (de ahí su nombre), del departamento de Morazán. La proporción según el censo de 2007 para ese municipio es de más del 36 % (DIGESTYC, 2007), muy por encima de las proporciones de los otros 261 municipios. El siguiente más alto, con un 6.19 %, es el municipio de El Sauce del departamento de La Unión.
El cuadro 2 presenta las frecuencias de autoidentificación por grupo étnico. La gran mayoría de estudiantes se autoidentifica como mestizo, mientras que un 13.73 % se autoidentifica como indígena. Sin embargo, ninguno se autoidentifica como Cacaopera, en contraste con la mayor proporción de autoidentificación reportada en el censo de 2007 que se mencionó antes. Un 1.79 % se autoidentifica como indígena, pero perteneciente a otro grupo diferente, algunos sin indicar cuál. Además, un 5.37 % se identifica como indígena pero no sabe a qué grupo pertenece.
La distribución de puntajes del Multigroup Ethnic Identity Measure–Revised (MEIM-R, de Phinney y Ong, 2007) se presenta en la gráfica 1, tanto en forma de histograma como en diagrama de caja. La media de esta variable es 2.728, mientras que la mediana es 2.833, ambas en una escala de 1 a 5.
Se aplicó a esta variable la prueba de normalidad de Lilliefors (D = 0.098594, p-value < 2.2e-16) y la de Anderson-Darling (A = 3.851, p-value = 1.327e-09), y ambas concluyen que los datos son “no normales”, por lo que no se le puede aplicar estadística paramétrica a esta variable.
La gráfica 2, muestra la distribución de los puntajes de MEIM-R diferenciados por grupo étnico según autoidentificación.
A simple vista puede obervarse que los puntajes más altos del MEIM-R están en los grupos que se autoidentifican como indígenas, mientras que los que no saben a qué grupo pertenecen tienen puntajes menores. Mientras tanto, los que se autoidentifican como negros y otros grupos minoritarios (1.64 %), presentan una mediana ligeramente más alta. Esto tiene sentido en el marco de la hipótesis de Roberts et al. (1999), de que las minorías étnicas tienen mayor identidad étnica que el grupo mayoritario.
Para esta clasificación se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis (chi-squared = 14.972, df = 9, p-value = 0.09172) para determinar si hay diferencias entre los puntajes de MEIM-R según los distintos grupos étnicos, pero la prueba no indica diferencias significativas. Para ampliar el análisis y comparar grupo a grupo, se aplicó la prueba de Dunn cuyos resultados se muestran en el cuadro 3.
Es decir, los grupos que tienen mayores diferencias respecto de los demás, con puntajes ligeramente más bajos, son aquellos que se autoidentifican como zambos y los que se autoidentifican como indígenas que no saben a qué grupo pertenecen. Aquellos que se identifican como lencas y como negros tienen los puntajes más altos.
En la gráfica 3, se presentan diagramas de caja separados de la distribución de puntajes de MEIM-R de los estudiantes que se autoidentifican como blancos, mestizos y los demás grupos (las “minorías”).
Se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis (chi-squared = 0.17371, df = 2, p-value = 0.9168) y no se encontraron diferencias significativas. Sin embargo, sí puede verse que algunos sujetos de las minorías son los que alcanzaron mayor puntaje, mientras que hubo menos sujetos autoidentificados como blancos con puntajes muy altos.
La distribución de los puntajes de MEIM-R no presenta diferencias significativas en función de la zona geográfica de la sede, corroborado por la prueba de Kruskal-Wallis (chi-squared = 3.2144, df = 3, p-value = 0.3597).
En el caso de las lenguas ancestrales, 661 de los 670 estudiantes (98.6567 %), reportaron tener el español como lengua materna, mientras que sólo cuatro indicaron tener una lengua indígena (dos Nawat y dos Lenca) como lengua materna. Mientras que cuatro indicaron tener al inglés como lengua materna y un estudiante que se autoidentificó como blanco indicó tener otra lengua materna, pero no la especificó. A pesar de esta aparente escasez de estudiantes provenientes de las comunidades donde se hablan lenguas indígenas, hubo 30 estudiantes que reportaron tener algún familiar que sí habla lengua Nawat, y hubo dos que reportaron tener algún familiar que conoce la lengua Lenca. También, hubo un estudiante que reportó tener un familiar que habla Chortí y otro estudiante reportó un familiar que habla Quiché, ambas lenguas con muchos hablantes en Guatemala.
Al cruzar la lista de municipios con perfil indígena del CONCULTURA y Banco Mundial (2003: 16-17) con las respuestas a las preguntas 10, 11 y 12 del instrumento aplicado, que indagan sobre el municipio de nacimiento de los estudiantes y el de sus padres y madres (ver anexo), se encontró que hay 12 municipios con perfil indígena, presentados en color verde en el mapa 3, en los que no ha nacido ningún estudiante de la muestra ni ningún padre o madre suyo. También, se encontró que los otros 53 municipios con perfil indígena son el lugar de nacimiento de alguno de los estudiantes de la muestra, o bien de alguno de sus padres biológicos, se presentan en el mapa 3 con color rojo pálido a rojo intenso según la cantidad de estudiantes relacionados. De estos 53 municipios provienen 268 estudiantes o alguno de sus padres biológicos que son el 40 % de la muestra.
Dado el tipo de muestreo realizado, los resultados de este estudio cuantitativo se consideran generalizables a toda la población estudiantil presencial de la Universidad de El Salvador en el momento de la recolección de los datos. Sin embargo, se reconoce la necesidad de realizar la exploración cualitativa (y mixta) correspondiente para profundizar en los significados que los estudiantes universitarios le dan a las categorías étnico-raciales, lingüísticas e histórico-culturales involucradas en el estudio de la identidad étnica de la juventud salvadoreña.
Tal como indica el censo de 2007 (DIGESTYC, 2009), y otros estudios antropológicos y etnográficos (Effenberger, 2014; Redacción FOCOS, 2021), en esta investigación se confirma que existe población negra (junto con zambos y mulatos) en El Salvador, y particularmente entre la población estudiantil de la Universidad de El Salvador: 1.19 % autoidentificados como negros, y 5.67 % si se incluye también a los zambos y mulatos (ver cuadro 2), frente al 13 % según el último censo nacional (DIGESTYC, 2009: XLVIII).
Se encontró que el 72.99 % de los estudiantes se autoidentifican como mestizos y sólo 13.73 % como indígenas, pero el 5.37 % de la muestra son estudiantes indígenas que no saben a qué grupo étnico pertenecen (ver cuadro 2); es decir, si consideramos sólo a los estudiantes que se autoidentifican como indígenas, dos de cada cinco, no saben a qué grupo étnico pertenecen.
Con respecto a las lenguas maternas, el 98.66 % de los estudiantes encuestados tienen el español como lengua materna y sólo cuatro (0.597 %) indicaron tener una lengua indígena como lengua materna, sin embargo, el 5.07 % reportó tener algún familiar que habla una lengua indígena. Esto coincide con lo apuntado por Lemus (2011) acerca del escaso valor de las culturas y las lenguas para las nuevas generaciones.
El 40 % de los estudiantes o alguno de sus padres nació en un municipio con perfil indígena, y si bien es cierto que no puede afirmarse que alguien es indígena porque nació en un municipio como estos, sí hay una correlación cultural y/o étnica importante, que contrasta con el escaso porcentaje de autoidentificación como tal. Posiblemente, una parte de la población fenotípicamente indígena, privada de sus lenguas y sus culturas ancestrales, pasa a autoidentificarse como mestiza, tal como indican Telles (2014) y Polo Blanco y Gómez Betancur (2019).
Como puede verse, en los criterios de auto-identificación y lenguas indígenas, la población indigena parece ser muy escasa. Sin embargo, al incorporar el criterio del origen geográfico y los análisis de Lemus (2011), resulta más bien que la población analizada parece tener una identidad cultural muy debilitada, con pérdida de su arraigo y herencia ancestral.
Por otro lado, los puntajes obtenidos en el MEIM-R (Phinney y Ong, 2007) de los estudiantes encuestados se presentan con un nivel de identidad étnica ligeramente débil, con una media de 2.728 (en escala de 1-5), y bastante homogenea entre diferentes grupos étnicos y distintas ubicaciones geográficas, lo que se corresponde con la invisibilización y la negación antes descrita. Si consideramos sólo a los estudiantes que se autoidentifican como indígenas, tienen puntajes más bajos aquellos que, reconociéndose de esa manera, no saben a qué grupo étnico pertenecen.
Finalmente, se puede decir que tanto a través de la perspectiva socio-cultural de la medición de la identidad étnica, aplicada en América Latina (auto-identificación, lengua y ubicación geográfica), como a través de la perspectiva psicológica individual, usando el MEIM-R, se ha podido determinar en general que la identidad étnica de los estudiantes universitarios en modalidad presencial de la Universidad de El Salvador es débil o un poco débil, pero aún persistente en el caso de los estudiantes indígenas.
Es importante resaltar que aquellos estudiantes que se reconocen como blancos tampoco tienen puntajes particularmente altos en el Multigroup Ethnic Identity Measure–Revised, lo que conduce a la necesidad de estudiar en mayor profundidad la blanquitud en El Salvador y, particularmente, entre los estudiantes universitarios.
Algunos estudios indican la significancia de considerar múltiples identidades para el entendimiento del desarrollo de la identidad étnica de los jóvenes indígenas (Hoffman et al., 2021), y de considerar la naturaleza no conflictiva de varias identidades sociales (entre ellas, la identidad étnica) simultáneamente en una misma persona (Van De Vijver et al., 2015). Por ello, es necesario realizar más investigación cualitativa, cuantitativa y mixta, para aumentar el entendimiento de la identidad étnica de los jóvenes universitarios salvadoreños.
*Eduardo-Adam Navas-López
Salvadoreño. Master en Didáctica de la Matemática, Universidad de El Salvador, El Salvador. Profesor Universitario II, Universidad de El Salvador, El Salvador. Temas de investigación: didáctica de la programación de computadoras, pensamiento computacional, pensamiento algorítmico, etnomatemática, modelos de comprensión matemática, graficación de fractales y el arte matemático generado por computadora. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3684-2966. eduardo.navas@ues.edu.sv Regresar
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Hay muchas palabras diferentes para describir los diferentes orígenes o grupos étnicos de los que vienen las personas. Algunos ejemplos de grupos étnicos son: caucásico, mestizo, indígena americano, chino, asiático, negro, y muchos otros. Las siguientes preguntas son sobre tu origen étnico o tu grupo étnico y cómo te sientes sobre ello o cómo reaccionas a ello.
Por favor, indica la opción que creas más apropiada:
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