El objetivo de este estudio fue analizar las percepciones de compromiso académico en estudiantes de posgrado de seis universidades en la ciudad de Cali, Colombia. Con una aproximación cuantitativa se aplicó “El Cuestionario de Compromiso Académico” (The Student Engagement Questionnaire) y se empleó una metodología de análisis de modelos de ecuaciones de estructurales. En general, los estudiantes encuestados presentaron percepciones favorables sobre su programa académico. Además, las percepciones positivas sobre las relaciones dentro del ambiente de enseñanza-aprendizaje tuvieron un impacto favorable en el desarrollo de competencias de trabajo en equipo y de orden superior (pensamiento crítico, aprendizaje autogestionado, entre otros). Esta investigación aporta a la comprensión del compromiso académico en estudiantes de posgrado en un contexto latinoamericano post pandemia y realiza recomendaciones a nivel institucional para promover el compromiso de estudiantes de posgrado.
Palabras clave: estudiantes de posgrado, compromiso académico, modelos de ecuaciones estructurales, post pandemia, Colombia.
O objetivo deste estudo foi analisar as percepções de engajamento acadêmico em estudantes de pós-graduação de seis universidades da cidade de Cali, Colômbia. Com abordagem quantitativa, aplicou-se o "Questionário de Engajamento do aluno" (The Student Engagement Questionnaire) e utilizou-se uma metodologia de análise de modelos de equações estruturais. De modo geral, os alunos pesquisados apresentaram percepções favoráveis de seu programa acadêmico. Além disso, as percepções positivas sobre as relações dentro do ambiente de ensino-aprendizagem tiveram um impacto favorável no desenvolvimento do trabalho em equipe e das competências de ordem superior (pensamento crítico, aprendizagem autogestionária, entre outras). Esta pesquisa contribui para a compreensão do engajamento acadêmico em estudantes de pós-graduação em um contexto latino-americano pós-pandemia e faz recomendações em nível institucional para promover o engajamento de estudantes de pós-graduação.
Palavras-chave: estudantes de pós-graduação, engajamento acadêmico, modelos de equações estruturais, pós-pandemia, Colômbia.
This study aimed to examine graduate students' perceptions of academic commitment at six universities in Cali, Colombia. The researchers utilized the Student Engagement Questionnaire and employed a quantitative approach and a structural equation modeling. Overall, the surveyed students expressed positive views of their academic programs. Furthermore, their positive perceptions of the teaching-learning environment had a beneficial impact on fostering teamwork and developing higher-order competencies such as critical thinking and self-managed learning. his research enhances our understanding of academic commitment among graduate students in the post-pandemic Latin American context and provides institutional-level recommendations for promoting graduate student commitment.
Keywords: graduate students, academic commitment, structural equation modeling, post-pandemic, Colombia.
La preocupación por el compromiso académico de los estudiantes, conocido como student engagement en inglés, ha ocupado un lugar importante en la agenda de la educación superior (ES) desde hace un par de décadas (Kahu, 2013; Mandernach, 2015). Lograr que los estudiantes se sientan comprometidos e involucrados con sus actividades académicas ha motivado iniciativas institucionales (Kuh, 2009) y guiado las “buenas prácticas” en la ES (Chickering y Gamson, 1987), pero estos esfuerzos se han centrado especialmente en estudiantes de pregrado. De acuerdo con Pontius y Harper (2006), existen cuatro factores que han influido en que estos estudiantes reciban mayor atención: 1) usualmente su número de estudiantes es mayor; 2) se piensa que requieren más recursos y servicios; 3) existe la creencia de que los programas académicos ya cumplen las necesidades de los estudiantes de posgrado; y 4) existe el supuesto de que los estudiantes de posgrado, debido a sus experiencias anteriores, entienden cómo funcionan las universidades y requieren menos atención. Esta tendencia persiste en la actualidad, donde la mayoría de las investigaciones sobre el compromiso de los estudiantes se enfocan al nivel de pregrado (Bendelier et al., 2020; Bond et al., 2020).
En Colombia, según cifras del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), el número de matriculados en ES aumentó de 1.8 millones en 2011 a 2.4 millones en 2021, donde los estudiantes de maestría pasaron de 30 360 a 72 809, respectivamente. A nivel latinoamericano, es el país donde más se ha incrementado el número de matriculados en ES durante los últimos años (Navas et al., 2020); además, constantemente hay más profesionales en Colombia que optan por estudiar un posgrado (Lasso, 2020).
Considerando lo anterior, estudiar a esta población es un insumo importante para actores institucionales, académicos y profesores interesados en mejorar la calidad de la educación que particularmente se les oferta a estos estudiantes. Adicionalmente, en investigaciones previas, la mayoría en pregrado, se han reportado los beneficios del compromiso académico: se asocia con mejores resultados de aprendizaje (Burch et al., 2015; Lei et al., 2018); como promotor del bienestar de los estudiantes (Boulton et al., 2019); es visto como reductor de la deserción (Leach, 2016) y de la sensación de agotamiento emocional (Rigg et al., 2013); e incluso, como un indicador para la calidad educativa (Kuh, 2009; Leach, 2016).
Debido a la pandemia por COVID-19, que en el caso colombiano llegó al país el 6 de marzo de 2020,1 las clases de posgrado estuvieron en su mayoría en una modalidad remota total o parcial hasta enero de 2022. Esto llevó a la aparición a nivel global, donde Colombia no fue la excepción, de modalidades de instrucción remotas y temporales en respuesta a la situación de crisis, como la enseñanza remota de emergencia (ERE), para garantizar la continuidad de la enseñanza (Bozkurt y Sharma, 2020; Hodges et al., 2020). Esta transición abrupta supuso diferentes retos para toda la comunidad educativa, como desafíos de conexión y de acceso a Internet, los cuales pusieron en relieve la inequidad presente en la educación, la cual se acrecentó en estudiantes que vivían en zonas rurales (Czerniewicz et al., 2020; Giannini, 2020).
A nivel latinoamericano, las experiencias vividas durante la pandemia llevaron a evidenciar la importancia del compromiso académico, así como la necesidad de facilitar el acceso y la conexión a Internet, capacitar al personal docente en la incorporación de recursos tecnológicos en sus clases y ofrecer apoyo emocional a los estudiantes (Salas-Pilco et al., 2022). Por otro lado, una investigación realizada en una universidad argentina encontró diferencias entre los niveles de compromiso académico según la modalidad de enseñanza (Daura, 2022). Así mismo, en universitarios colombianos se identificó que las percepciones negativas de los estudiantes sobre su compromiso académico durante la enseñanza remota impactaban en sus resultados académicos (Zapata-Cuervo et al., 2021). Por último, estudios previos han señalado la necesidad de medir el compromiso académico de una forma holística, incluyendo variables personales y familiares (Escobar y Botero, 2021).
El concepto de compromiso académico tiene sus raíces en el supuesto de que entre más tiempo dedican los estudiantes a realizar sus actividades académicas (time-on-task) mejores serán sus resultados de aprendizaje (Chickering y Gamson, 1987; Kuh, 2009). En la definición actual destacan tres componentes principales del compromiso académico: el conductual, el cognitivo y el emocional (Bond et al., 2020; Fredricks y McColskey, 2012; Mandernach 2015). A través de ellos es posible delinear algunas características del compromiso académico en estudiantes: 1) dedican tiempo para realizar las tareas o actividades de sus clases (componente conductual); 2) realizan un esfuerzo cognitivo y/o se involucran capacidades mentales de orden superior (componente cognitivo); y 3) presentan una carga afectiva asociada a la realización y participación en actividades académicas (componente emocional). Aunado a estos tres, algunos autores incluyen un cuarto componente, el social (Bowden et al., 2021); donde se tienen en cuenta aspectos relacionales y de sentido de pertenencia, en la interacción con profesores y pares (Bowden et al., 2021).
Por otro lado, el concepto tiene sus raíces en corrientes teóricas distintas, de acuerdo con Kahu (2013), se destacan: la perspectiva conductual, la psicológica, la sociocultural y la holística. Estas distintas maneras de entender conceptualmente el compromiso académico vienen acompañadas de debates, como ¿quién es responsable de que los estudiantes se sientan comprometidos con sus clases? ¿los estudiantes, los profesores o la institución? También, se traduce en diversas maneras de medirlo (Fredricks y McColskey, 2012; Mandernach, 2015), usualmente a través de cuestionarios de auto reporte (Burch et al., 2015; Dixson, 2015; Kember y Leung, 2009).
En la presente investigación se analiza el compromiso académico de los estudiantes en cuanto a dos componentes principalmente: el conductual y el social. El primero de ellos se aborda en términos de sus percepciones sobre la participación, el desarrollo de habilidades y competencias en el marco de su programa académico. Y el segundo, en cuanto a las valoraciones sobre la relación que tienen con sus compañeros y profesores (dentro y fuera de clase). Además, se sitúa desde una perspectiva holística donde se privilegian las percepciones y experiencias del estudiante, y las relaciones, dentro y fuera del salón de clase, para el estudio del compromiso de los estudiantes (Kahu, 2013).
Este análisis se enmarca temporalmente en los meses de julio y agosto de 2022, espacialmente en la ciudad de Cali, y tiene como objeto de estudio a estudiantes de maestrías presenciales de universidades de esta localidad. Cabe señalar que la ciudad se ha caracterizado históricamente por concentrar una parte importante de la oferta educativa de Colombia, lo que ha provocado que estudiantes de otras zonas del país migren a esta ciudad para acceder a sus estudios (Ospina Londoño et al., 2015). De igual manera, los estudiantes de la muestra tienen la particularidad que tomaron al menos un semestre de sus clases de manera virtual debido a la pandemia por COVID-19, y que en ese momento se encontraban cursando sus estudios presencialmente. También, se indaga por la situación laboral, las responsabilidades familiares (hijos, rol de cuidador/a) y económicas de los estudiantes. Estudios previos han analizado el impacto de la paternidad en las experiencias de los estudiantes de posgrado (Márquez, 2020) sobre todo para el caso de estudiantes que son madres (Webber y Dismore, 2021).
Esta investigación cuantitativa realiza un aporte a la comprensión del compromiso académico en estudiantes de posgrado, quienes han ocupado un lugar secundario en la agenda práctica e investigativa de la ES. También, se elaboran recomendaciones para el desarrollo de estrategias a nivel institucional que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad de la educación para estudiantes de posgrado, ajustándose a sus necesidades, características y condiciones particulares. Por tanto, se propuso la siguiente pregunta de investigación ¿cómo son las percepciones de compromiso académico de estudiantes de maestría de universidades de la ciudad de Cali, Colombia?
La presente investigación cuantitativa analiza las percepciones de compromiso académico en estudiantes de maestría en Cali, Colombia. Este estudio tuvo un alcance descriptivo y correlacional, de corte transversal. La recolección de datos se realizó en un solo momento, analizando variables y su interrelación (Hernández et al., 2014).
En esta investigación participaron 112 estudiantes de 33 maestrías en modalidad presencial de seis universidades, de carácter público y privado, en la ciudad de Cali durante los meses de julio y agosto de 2022. Estos estudiantes tuvieron la característica particular de haber estudiado al menos un semestre de su programa académico de manera virtual, debido a la pandemia por COVID-19. Para identificar la población y la muestra objetiva se tomaron valores de referencia de la base de datos abiertos del SNIES para los estudiantes matriculados en maestrías presenciales en el segundo semestre de 2020.2 Lo anterior también facilitó el proceso de recolección de datos, ya que se logró identificar la información de contacto de los directores de las maestrías.
Se utilizó una muestra no probabilística y una técnica de muestro no intencional (Hernández et al., 2014), debido a las limitaciones en cuanto al acceso a la información de contacto de los estudiantes. El cuestionario correspondiente se distribuyó en línea a través de correo electrónico, con el apoyo de las direcciones de investigación de las universidades y los directores de programa. Además, se incorporaron preguntas de filtro para incluir solo a estudiantes que hubiesen cursado al menos un semestre de sus clases de maestría de manera remota y que en ese momento estuvieran en modalidad presencial.
En la tabla 1 se presenta la distribución de los estudiantes de posgrado seleccionados.
Se observa que la mayoría de los estudiantes son hombres (56.25 %) y se encuentran entre los 25 y 29 años (30.36 %). Con respecto al principal lugar de residencia, se identificó que una mayor proporción reportó vivir en la ciudad de Cali (72.32 %), donde están ubicadas las universidades, el 12.5 % refirió vivir en otros municipios del departamento del Valle del Cauca y el 15.18 % señaló que su principal lugar de residencia estaba en otros departamentos, como el Cauca y Nariño (ver tabla 1).
Por otro lado, se incluyeron preguntas sobre las responsabilidades familiares de los encuestados, sobre si tenían hijos, personas a cargo económicamente o la responsabilidad de cuidado de alguna persona de su núcleo familiar (rol de cuidador). Los resultados se presentan en la tabla 2.
Se distinguió que casi un tercio de los estudiantes reportaron tener al menos un hijo (29.46 %), la mitad de ellos (50 %) refirió tener una o más personas a cargo económicamente y el 21.42 % señaló tener el rol de cuidadora de alguien de su núcleo familiar. Al cruzar esta información por género, se encontró que una mayor proporción de mujeres reportaron responsabilidades de cuidado y una mayor proporción de hombres señalaron tener personas a cargo económicamente.
Además, se incluyeron preguntas para caracterizar su situación laboral en términos de la modalidad del trabajo, la intensidad horaria y el tipo de contratación, como se presenta en la tabla 3.
Donde se encontró que la mayoría de los encuestados estudian y trabajan simultáneamente (87.5 %). Más de la mitad de ellos reportaron laborar de manera presencial (53.06 %), seguido por los que refirieron estar trabajando en una modalidad híbrida (35.71 %). Por otro lado, la mayoría tienen una dedicación laboral de tiempo completo (83.67 %). Otra cuestión de interés fue analizar el tipo de contratación laboral y los resultados indican que a pesar de que el contrato a término indefinido se ubicó como la categoría más común (35.71 %), una cantidad importante de estudiantes señalaron tener un contrato por prestación de servicios (29.59 %) o un contrato a término fijo (22.45 %).
Para analizar el compromiso académico se utilizó un instrumento llamado “El Cuestionario de Compromiso Académico” (The Student Engagement Questionnaire) desarrollado y validado por Kember y Leung (2009) en estudiantes de pregrado, el cual incluye 35 ítems en cinco factores, a su vez se agrupados en dos categorías: las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de competencias y sobre el ambiente de enseñanza-aprendizaje. Desde este modelo se plantea que el ambiente de enseñanza-aprendizaje influye positivamente en la percepción sobre el desarrollo de competencias como un resultado de su programa académico. El cuestionario pide a los estudiantes valorar en una escala tipo Likert de 1 a 5, su nivel de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones acerca de estos dos aspectos. En la tabla 4 se encuentra la descripción de los factores y componentes del instrumento. En el apéndice 1 se encuentran las preguntas del cuestionario traducidas al español.
En este instrumento se evalúa el compromiso académico de los estudiantes, a partir de sus percepciones acerca de los resultados de aprendizaje y el ambiente de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a los resultados de aprendizaje se toman en consideración el desarrollo de competencias de pensamiento superior y competencias de trabajo en equipo. Por otro lado, el ambiente de enseñanza y aprendizaje incluye las percepciones de los estudiantes sobre la relación entre estudiantes y profesores, entre compañeros de clase o pares, y las percepciones sobre los procesos de enseñanza, que incluyen la práctica docente y el diseño del currículo.
Este cuestionario se caracteriza porque permite realizar un análisis con estudiantes de distintos programas académicos y otras instituciones, ya que las preguntas no están dirigidas a indagar sobre un curso en particular, su unidad de análisis es el programa académico.
Para el análisis de los datos se empleó una metodología de modelos de ecuaciones estructurales y un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Esta metodología utiliza una técnica de análisis multivariable para contrastar y poner a prueba modelos teóricos (Ruiz et al., 2010; Schreiber et al., 2006; Weston y Gore, 2006).
Según la terminología del análisis de ecuaciones estructurales y del AFC, existen variables observables y variables no observables que componen el modelo de medida y el modelo estructural (Weston y Gore, 2006). Además, en esta metodología se construyen y reportan dos modelos: primero, el modelo de medida donde se presenta la composición de los factores y sus relaciones en el modelo, usualmente en forma de hipótesis; después, a partir de este se construye el modelo estructural, donde se prueban las hipótesis y se examina la dirección, influencia (positiva o negativa) y los valores entre las relaciones planteadas (Schreiber et al., 2006).
Esta investigación considera las percepciones de los estudiantes sobre dos aspectos de su maestría: el ambiente de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de competencias.
En cuanto al ambiente de enseñanza-aprendizaje se incluyen tres factores que estudios previos han señalado como influencia en el compromiso académico de los estudiantes: la relación entre profesores y estudiantes (Hagenauer y Volet, 2014), la relación entre pares (Xerri et al., 2018) y la enseñanza (Almarghani y Mijatovic, 2017; Pedler et al., 2020). El modelo de Kember y Leung (2009) plantea tres relaciones de covarianza entre cada uno de estos elementos que componen el ambiente de enseñanza-aprendizaje. Estos planteamientos se han corroborado en otros contextos (Gargallo et al., 2018), pero no se han reportado validaciones en muestras latinoamericanas ni a nivel de posgrado. Por tanto, se plantean las siguientes tres hipótesis para corroborar si estas relaciones se presentan también en estudiantes de maestría en un contexto colombiano:
Por otro lado, en la literatura se ha reportado la influencia positiva del ambiente de enseñanza-aprendizaje sobre la percepción de resultados de aprendizaje en los estudiantes, en cuanto al desarrollo de competencias de orden superior, como el pensamiento crítico, la adaptabilidad, la resolución de problemas, entre otros (Gargallo et al., 2018; Gargallo-López et al., 2017; Kember y Leung, 2009). Por lo que se formula la siguiente hipótesis:
Además, estudios sobre las competencias del siglo XXI en estudiantes universitarios, han encontrado una influencia positiva de las competencias de trabajo en equipo sobre el desarrollo de capacidades de pensamiento de orden superior (Almerich et al., 2020a; Almerich et al., 2020b). Por tanto, se propone que:
Por último, la relevancia de la relación entre pares en el proceso de aprendizaje ha sido reportada a nivel universitario (Bowden et al., 2021). Kember y Leung (2009), señalaron que la relación entre estudiantes influye positivamente sobre el desarrollo de competencias de trabajo en equipo a nivel de pregrado, lo cual se ha validado en otros contextos (Gargallo et al., 2018). Por lo que se sugiere la siguiente hipótesis:
En la figura 1 se encuentra el modelo de medida y las hipótesis planteadas anteriormente.
Se puede observar en la figura 1 que el modelo de medida está integrado por cinco factores graficados en forma ovalada “relación entre profesores y estudiantes”, “relación entre estudiantes”, “enseñanza”, “competencias de pensamiento superior” y “competencias de trabajo en equipo”. A su vez, cada factor se compone de al menos dos variables observables, graficadas en forma rectangular. Además, se encuentran graficadas las seis hipótesis planteadas previamente.
Para el procesamiento y análisis de los datos se utilizó el software estadístico R. En la siguiente sección se reportan los resultados de esta investigación.
En la tabla 5, se presentan los resultados descriptivos para las percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de competencias y el ambiente de enseñanza y aprendizaje de su maestría.
En la tabla anterior se evidencia que la mayoría de los estudiantes reportaron en promedio valoraciones superiores a 4 con respecto a su percepción acerca del desarrollo de competencias como resultado de su programa académico. A su vez, con respecto a las percepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, los valores más bajos fueron acerca de la relación con otros estudiantes (M = 3.86) y el aprendizaje colaborativo (M = 3.83). Por su parte, los estudiantes reportaron percepciones positivas acerca de la relación con los profesores (M = 4.25) y la enseñanza (M = 4.21). Por último, en cuanto a las percepciones sobre la sensación de sobrecarga académica (M=2.32) los estudiantes en general no la percibieron con relación a las actividades académicas de su maestría. Adicionalmente, la percepción acerca del desarrollo de habilidades digitales en su maestría fue elevado (M = 4.15).
Se realizó un AFC para analizar la validez del modelo teórico en la muestra de datos obtenida (Ruiz et al., 2010; Weston y Gore, 2006). A partir del análisis de las cargas de cada ítem a sus respectivos factores se decidió eliminar cuatro de los ítems. Posteriormente, para evaluar la validez y confiabilidad del modelo de medida propuesto en la figura 1, se realizó un análisis sobre la consistencia interna, la validez de constructo y la convergente de cada uno de los cinco factores que componen el modelo; la tabla 6 presenta estos resultados.
En la tabla anterior se obtuvieron valores satisfactorios para el coeficiente de Alfa de Cronbach (α), la Confiabilidad compuesta y el Análisis de la varianza extraída (AVE) de los cinco factores. En el caso del Alfa de Cronbach, los coeficientes para todos los factores estuvieron sobre 0.8, señalando una buena consistencia interna (Hair et al., 2010). Para la Confiabilidad compuesta, utilizada para evaluar la consistencia interna y la validez convergente, se obtuvieron valores aceptables, es decir, superiores a 0.7 (Fornell y Larcker, 1981; Hair et al., 2010). Por último, el AVE para todos los factores fue superior a 0.5. Estos valores para el AVE, junto con los resultados del Composite Reliability (CR), indican que los factores presentan validez convergente (Hair et al., 2010).
Después de analizar la validez y confiabilidad de los factores propuestos en el modelo de medida, se reporta el modelo estructural en la figura 2.
Adicionalmente, se revisaron los valores para los indicadores de ajuste del modelo, estos se presentan en la tabla 7.
Los resultados en la tabla 7 indican valores aceptables de ajuste del modelo para la muestra de datos obtenidos. Con respecto al Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) (0.091) y el Standardized Root Mean Squared Residual (SRMR) (0.082) se presentan valores aceptables (<0.1). Además, el valor del Chi Cuadrado (χ2) / los grados de libertad (gl) se encuentra dentro del rango de referencia, entre 1 y 5 (Kline, 2011). Por otro lado, los resultados para el Comparative Fit Index (CFI) (0.854) y el Tucker-Lewis index (TLI) (0.839) se encuentran próximos a los valores aceptables (>0.90 o >0.95); se debe tener en cuenta que estos valores pueden ser sensibles a ser afectados por el tamaño de la muestra y la complejidad del modelo (Weston y Gore, 2006). En la tabla 8 se reportan los resultados de la regresión.
Los resultados obtenidos permiten demostrar la validez del modelo y del instrumento para la muestra de datos obtenida. Por tanto, se comprueba que las percepciones de los estudiantes sobre el ambiente de enseñanza y aprendizaje de su maestría tienen una influencia positiva y significativa sobre las percepciones de desarrollo de competencias como un resultado de su programa académico.
Específicamente, se encontró que para los estudiantes encuestados la percepción sobre la relación entre profesores y estudiantes en su maestría y las percepciones sobre los procesos de enseñanza se encuentran relacionadas de manera positiva y reciproca (H1). Es decir que, las valoraciones favorables sobre la relación entre profesores y estudiantes, en cuanto a una comunicación efectiva y una retroalimentación adecuada, tienen un efecto positivo sobre la percepción acerca de los procesos de enseñanza del programa académico (como la evaluación y la coherencia del currículo). De manera inversa, una percepción favorable hacia la enseñanza en el marco de su maestría influencia positivamente la percepción acerca de la relación entre profesores y estudiantes.
Por otro lado, las percepciones sobre la interacción entre compañeros de estudio y la relación entre profesor y estudiante (H2) también presentan una relación de covarianza. Esto significa que percibir que existen espacios de discusión y de construcción de conocimiento con sus compañeros de clase tiene una influencia positiva en la percepción que tienen los estudiantes de su programa con los profesores. Lo mismo ocurre cuando existen valoraciones positivas sobre la relación con los profesores que influencian positivamente las percepciones sobre la relación con pares de estudio.
Además, el modelo plantea una tercera relación de covarianza, que también fue corroborada con los datos recolectados. Esta señala que las percepciones sobre la enseñanza se relacionan positivamente con las percepciones sobre la interacción entre compañeros de estudio (H3). Por tanto, percepciones positivas sobre la enseñanza, impactan positivamente sobre la relación con otros compañeros en su maestría. Y, una mejor relación con los compañeros favorece las percepciones positivas sobre la enseñanza.
Por otra parte, las percepciones que tienen los estudiantes sobre la enseñanza influencian de manera positiva el desarrollo de competencias de pensamiento superior en sus programas académicos (H4). También se encontró que la percepción de desarrollo de competencias de trabajo en equipo influencia positivamente el desarrollo de competencias de pensamiento superior en su programa académico (H5). Finalmente, se encontró que la percepción del desarrollo de competencias de trabajo en equipo se ve influenciada positivamente por una percepción positiva acerca de la relación entre los estudiantes (H6).
Los estudiantes de posgrado reportaron altos niveles de compromiso académico con su programa a pesar de tener un alto nivel de ocupación y múltiples responsabilidades. Además, en promedio los estudiantes señalaron no percibir que tenían sobrecarga en cuanto a aspectos académicos. Por otro lado, cabe destacar que se identificaron aspectos claves de los estudiantes como la situación laboral, las responsabilidades familiares y el lugar de residencia que impactan directamente en la disponibilidad de tiempo para realizar sus actividades académicas y que tienen posibles implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos estudiantes.
Con relación a la situación laboral, sobresalió el alto nivel de ocupación laboral, ya que casi el 90 % de los encuestados trabajan y estudian simultáneamente, y de los que trabajan la mayoría tienen una dedicación laboral de tiempo completo. Investigaciones previas recomiendan ofrecer espacios de atención y apoyo a los estudiantes que trabajan y estudian simultáneamente, con el fin de minimizar los efectos sobre su salud física y psicológica (Barreto et al., 2019).
Otro aspecto clave fue que algunos de estos estudiantes tenían hijos, en este estudio no se evalúa el impacto de los hijos en el compromiso académico pero la literatura previa muestra resultados contradictorios sobre el impacto de la paternidad. Donde algunos autores reportan menores niveles de estrés y mayores niveles de satisfacción con la vida en los estudiantes con hijos (Yoo y Marshall, 2022), otros estudios señalaron no encontrar diferencias significativas entre los estudiantes con y sin hijos (Márquez, 2020). A pesar de lo anterior, existe un consenso en la literatura sobre la necesidad de ofrecer alternativas y apoyo institucional a estos estudiantes para facilitar el balance de su vida familiar y académica.
Además, la mitad de los estudiantes reportaron tener personas a cargo económicamente (que no necesariamente eran sus hijos) y/o labores de cuidado con personas de su núcleo familiar. Con respecto a estas responsabilidades, se encontraron diferencias que evidencian roles tradicionales de género, donde una mayor proporción de las estudiantes mujeres mencionaron tener el rol de cuidadoras y más hombres señalaron tener personas a cargo económicamente.
Por último, casi el 30 % de los estudiantes no vivía en la ciudad donde se ubica su universidad, esto tiene importantes implicaciones en términos del tiempo y del costo económico del desplazamiento y el transporte a las clases. Estos hallazgos con respecto a la migración de estudiantes desde municipios y departamentos corroboran lo encontrado en investigaciones a nivel de pregrado que señalan que la ciudad de Cali concentra una parte importante de la oferta educativa del país, lo cual provoca consecuencias económicas y sociales en los municipios de origen y de destino (Ospina Londoño et al., 2015). A su vez, debido al contexto postpandemia y de retorno a las clases presenciales, algunos estudiantes de posgrado que vivían en municipios diferentes a donde se encontraba su universidad y que cursaban sus clases de manera remota por la pandemia por COVID-19, se vieron obligados a asistir a clases presenciales.
Por otro lado, las pruebas de validez y confiabilidad, así como los resultados de los índices de ajuste del modelo, corroboraron la validez del instrumento desarrollado por Kember y Leung (2009) para la muestra de estudiantes de maestría de una ciudad colombiana. Este instrumento ya se había aplicado a muestras de universidades españolas (Almerich et al., 2020a; Gargallo et al., 2018; Gargallo et al., 2018; Gargallo-López et al., 2017), pero no se han reportado validaciones en contextos latinoamericanos ni a nivel de estudiantes de posgrado. Cabe resaltar que las percepciones de compromiso con sus actividades académicas de los estudiantes de la muestra fueron elevadas, reportando valores en promedio superiores comparados a otros estudios con el mismo instrumento a nivel de pregrado (Almerich et al., 2020b; Gargallo-López et al., 2017; Kember y Leung, 2009).
Con respecto al ambiente de enseñanza y aprendizaje, la relación entre compañeros de estudios fue la que tuvo las valoraciones más bajas, en términos de percibir menor sentido de pertenencia con su grupo de clase y no discutir frecuentemente sus ideas dentro y fuera de clase con sus compañeros. Cabe resaltar que los estudiantes de la muestra, particularmente, tuvieron al menos un semestre de sus clases de manera remota debido a la pandemia, lo que pudo afectar la relación e interacción con sus compañeros. Lo anterior es relevante porque la interacción y el aprendizaje entre pares es un aspecto importante del componente social del compromiso académico (Bowden et al., 2021).
En cuanto al desarrollo de competencias, comparando estos hallazgos con los reportados por Kember y Leung (2009) y otras investigaciones en universitarios de pregrado en España (Almerich et al., 2020a; Almerich et al., 2020b; Gargallo et al., 2018), se observan valoraciones más altas sobre el desarrollo de competencias de pensamiento superior y de trabajo en equipo.
A su vez, se destaca que para estos estudiantes de posgrado los factores relacionales, en cuanto al sentido de pertinencia y valoraciones positivas sobre su interacción con los profesores y pares, contribuyen a sus percepciones de compromiso académico (componente social). También, se evidencia el impacto positivo de que los estudiantes perciban haber logrado desarrollar habilidades, como comunicación, pensamiento crítico o adaptabilidad, en términos de conductas observables y explícitas en el contexto de su programa académico (componente conductual).
A pesar de que los resultados demuestan percepciones favorables de los estudiantes sobre su programa académico, resulta importante tener una mirada crítica de estos hallazgos y del instrumento utilizado. Lo anterior para evitar caer en uno de los supuestos que mencionaban Pontius y Harper (2006): pensar que los programas académicos de posgrado ya ofrecen lo que necesitan sus estudiantes. Por último, debido a los resultados de la caracterización de estos estudiantes, es importante tener en cuenta no solo su rol como alumnos sino también considerar sus responsabilidades laborales y/o familiares, comunes en estos estudiantes más que en los de pregrado.
Esta investigación tiene implicaciones y contribuciones a nivel teórico y práctico. A nivel teórico, permite probar la validez de un instrumento para medir el compromiso académico en estudiantes de posgrado, permitiendo analizar sus percepciones en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo de competencias como resultados de aprendizaje de su maestría. Además, permite caracterizar a estudiantes de posgrado en un contexto colombiano postpandemia y en una de las ciudades con mayor oferta educativa del país, identificando un alto nivel de ocupación laboral, múltiples responsabilidades y posiblemente, restricciones en cuanto al tiempo para dedicarle a sus actividades académicas. Adicionalmente, los resultados encontrados hacen un llamado a considerar otros aspectos cuando se analiza el compromiso académico en posgrado. Por último, a nivel práctico, estos hallazgos son un insumo importante para actores institucionales que deseen implementar estrategias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad de la educación para estos estudiantes.
Valorando la literatura existente y los hallazgos de esta investigación en estudiantes de posgrado en un contexto colombiano, se proponen las siguientes recomendaciones a nivel institucional, para promover el compromiso académico de los estudiantes, así como fomentar su bienestar integral:
Por último, futuros estudios pueden estar dirigidos a identificar, desde una aproximación cualitativa, elementos nuevos a considerar para el estudio del compromiso académico en estudiantes de posgrado. También, otros estudios podrían analizar el impacto de la enseñanza remota de emergencia, y la enseñanza remota en general, sobre la relación entre compañeros de estudio. Para finalizar, se podría evaluar el impacto de las ocupaciones laborales y responsabilidades familiares en la participación y compromiso de los estudiantes.
Agradezco a Robin Castro-Gil (Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Icesi, Cali, Colombia) por su orientación y retroalimentación durante el desarrollo de esta investigación y la revisión de las diferentes versiones de este artículo.
*Laura Romero-García
Colombiana. Magister en Estudios Sociales y Políticos en Investigación, Universidad Icesi, Colombia. Profesora Hora Cátedra, Departamento de Humanidad, Tecnología y Ciencia, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Icesi, Cali, Colombia. Temas de investigación: percepciones de profesores y estudiantes en contextos de educación superior, engagement y formación docente. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0974-2695. laura.romero3@u.icesi.edu.co Regresar
1. En esta fecha se reportó el primer caso de contagio. Regresar
Almarghani, Erman M. e Ivana Mijatovic (2017), “Factors affecting student engagement in HEIs - it is all about good teaching”, Teaching in Higher Education, vol. 22, núm. 8, pp. 940-956, DOI: https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1319808.
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