La formación doctoral en Paraguay evoluciona de manera paulatina y ha ido consolidándose en los últimos años con una tendencia a la homogeneización de los programas de doctorado existentes en el país. El objetivo del presente estudio es doble: en primer lugar, caracterizar el ecosistema contemporáneo de la formación doctoral en Paraguay y, en segundo lugar, analizar los retos que persisten, en ocasiones en estado latente. Los principales hallazgos se relacionan con la falta de una cultura investigativa sólida, lo que impide la consolidación de líneas de investigación, mantiene a los docentes en situación de precarización y limita el desarrollo de investigadores con perfiles diversos, lo que, además, repercute negativamente en la formación doctoral y, en última instancia, a la investigación y la innovación en el país. Los resultados apuntan la necesidad de poner en práctica las normativas vigentes mediante la voluntad política de las autoridades e instituciones reguladoras.
Palabras clave: formación doctoral, carrera académica, universidad, Paraguay.
A formação de doutorado no Paraguai está evoluindo gradualmente e vem se consolidando nos últimos anos com uma tendência à homogeneização dos programas de doutorado existentes no país. O objetivo deste estudo é duplo: primeiro, caracterizar o ecossistema contemporâneo de formação doutoral no Paraguai e, segundo, analisar os desafios que persistem, às vezes em estado latente. O que se observa principalmente é a falta de uma cultura sólida de pesquisa, o que impede a consolidação de linhas de pesquisa, mantém os docentes em situação de precariedade e limita o desenvolvimento de pesquisadores com perfis diversos, o que também impacta negativamente na formação de doutoral e, em última instância, na pesquisa e inovação no país. Os resultados apontam para a necessidade de colocar em prática a regulamentação vigente por meio da vontade política das autoridades e instituições reguladoras.
Palavras chave: formação de doutoral, carreira acadêmica, universidade, Paraguai.
The evolution and strengthening of PhD training in Paraguay in recent years have led to a tendency towards homogenization of existing doctoral programs in the country. The purpose of this study is twofold: first, it aims to characterize the contemporary ecosystem of doctoral training in Paraguay and, second, to analyze the persistent challenges, sometimes in a latent state. The main findings highlight the lack of a solid research culture, which hinders the consolidation of research lines, puts teachers in a precarious situation and restricts the development of researchers with diverse profiles, ultimately impacting doctoral training, research and innovation in the country. The results point to the need to implement existing regulations through the unwavering political will of the authorities and regulatory institutions.
Keywords: doctoral training, academic career, university, Paraguay.
En los últimos años, la oferta de programas de doctorado en Paraguay ha proliferado en línea con el aumento del interés y demanda por parte de los estudiantes. En los últimos 10 años (2012-2022) el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) ha expedido más de 2 500 títulos de doctorado (MEC, 2023).
La creación del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) en 2013 supuso un hito que transformó el panorama de la formación doctoral en Paraguay. Con su creación, se inició un proceso de formalización de las prácticas en la educación superior (ES) mediante la introducción de regulaciones y requisitos para las universidades con doctorados, marcando un contraste notable con los estándares menos definidos de la educación doctoral en épocas anteriores. A pesar del esfuerzo realizado, aún persisten desafíos, entre ellos la clarificación de las competencias que deben adquirir los doctorandos a lo largo de su formación doctoral, la necesidad de formalizar el rol del director de tesis doctoral y el cambio de paradigma con respecto a la consideración de la formación doctoral no como un grado académico más, sino como el comienzo de un camino hacia el desarrollo de la identidad investigadora.
De manera paralela, informes de organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reportan la necesidad de contar con una formación doctoral que considere las demandas del mercado laboral y se adapte a las necesidades específicas de la sociedad y la economía del país (UNESCO, 2018). En este escenario parece urgente preguntarnos para qué tipo de carrera profesional prepara la formación doctoral que se imparte actualmente en las universidades paraguayas. Por ello, el objetivo del estudio es caracterizar el ecosistema contemporáneo de la formación doctoral en Paraguay y desvelar los retos subyacentes del mismo.
Tomamos como punto de partida documentos existentes relacionados con la ES de Paraguay, que incluyen leyes promulgadas y modificadas. De igual forma, consideramos disposiciones específicas contenidas en resoluciones e informes técnicos emitidos por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Además, entrevistamos a ocho directores de posgrados adscritos a universidades públicas y privadas que en el año 2023 ofertaban programas de doctorado. Las preguntas indagaron sobre la finalidad de la formación doctoral, el rol de supervisores, la organización de la escuela de posgrado, las limitaciones actuales y retos futuros (ver anexo 1). Las entrevistas se desarrollaron, en su mayoría, en formato online, fueron registradas y tuvieron una duración entre 50 y 60 minutos. Al inicio de cada entrevista se explicaron a los participantes los objetivos del estudio y se solicitó su consentimiento para participar en el mismo.
Se establecieron como unidades de análisis las siguientes dimensiones temáticas: estructura institucional; requisitos de acceso, permanencia y egreso; tipos de doctorado; formato y calidad de la tesis; vinculación de las tesis doctorales a proyectos y líneas de investigación; caracterización de los doctorandos; relaciones supervisor-doctorando; movilidad; dinámica de seguimiento y evaluación de los programas doctorales, y los retos pendientes. Dichas unidades se establecieron a partir de la indagación de las regulaciones de formación doctoral, la lectura iterativa de las transcripciones de las entrevistas y las orientaciones provenientes de la literatura consultada.
La formación doctoral en Paraguay surge a inicios del nuevo siglo, aún antes de que se establecieran regulaciones claras sobre los estudios de posgrado (Duarte y Ortiz-Jiménez, 2020). La aprobación de la Ley 2529 (Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2006) supone el primer texto de ordenación de los estudios de doctorado que en su artículo 15, inciso e, designa al Consejo de Universidades como el órgano competente para: “establecer los grados académicos como licenciado, magister, ingeniero, doctor u otros, que serán títulos universitarios exclusivamente”, seguida de por la Ley de 4995 de la Educación Superior (Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2013) y la consecuente conformación del CONES ese mismo año.
A diferencia de la derogada Ley 136 de universidades (Poder Legislativo de la República del Paraguay, 1993) que no incluye regulaciones sobre educación doctoral, la nueva Ley 2529 incluye el Título IV y concretamente el artículo 61, que especifica que: “la educación superior desarrollará cursos de pre-grado, carreras de grado y de postgrado de la educación superior”. En la sección III, artículo 64 se especifica que: “los programas de postgrado incluyen las capacitaciones, las especializaciones y maestrías y doctorados. Para acceder a un programa de postgrado, es necesario poseer previamente un título de grado” (Ley 2529, Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2006).
“Concretamente, la formación doctoral se equipara a la realización de trabajos de investigación originales [...], en formato de tesis, cuyo aporte debería ser significativo al acervo del conocimiento en un área específica del saber” (Ley 4995, Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2013). Desde entonces, la formación doctoral ha crecido progresivamente en número de programas, matriculados y egresados. En 2023, alrededor del 44 % de las universidades públicas y privadas contaban con estudios de doctorado y se ofertaban más de 50 programas doctorales. De estos programas, el 44 % pertenecen al campo educativo, el 16 % a disciplinas administrativas y contables, el 15 % al área jurídica, el 13 % a salud, el 4 % a ingenierías y el 9% restante se distribuye de manera igualitaria entre áreas relacionadas con el sector alimentario, agrícola, medio ambiente, matemáticas y tecnología. De acuerdo a los datos proveídos por las universidades públicas y privadas en los indicadores de Actividades Científicas y Tecnológicas (ACT) e Investigación y Desarrollo, en el período 2014-2021, se matricularon 6 148 candidatos a los programas doctorales y egresaron 1 466 doctores durante el mismo periodo (CONACYT, 2022).
Paralelamente, la financiación y desarrollo de la carrera profesional de los investigadores ha transformado el panorama de la formación doctoral. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) fue creado con el objetivo de fomentar la investigación científica y tecnológica, así como fortalecer la formación de recursos humanos en estas áreas. Desarrolla periódicamente planes estratégicos de financiación para el fomento y coordinación de la I+D+i (CONACYT, 2023). Desde el 2011 se han puesto en marcha varios programas que apuestan por la consolidación de los doctores, entre ellos: a) PROCIENCIA, con convocatorias para financiar trabajos de investigación científica; b) PROINNOVA, orientado a la innovación sobre la base del conocimiento científico; c) el PRONII, el incentivo económico para los investigadores, atendiendo a un proceso de llamado, inscripción y evaluación de sus méritos científicos; d) BECAL que hasta marzo del 2021 ha becado 209 investigadores para que realicen formación doctoral fuera del país y e) Programa de Inserción de Capital Humano Avanzado en la Academia, que tiene por objetivo que profesionales con doctorado puedan incorporarse a una institución nacional y de esa manera aportar su conocimiento al desarrollo sostenible del Paraguay. Así mismo, periódicamente aparecen convocatorias destinadas a fomentar la formación de investigadores en posgrados nacionales, la movilidad de docentes investigadores, fondos para eventos científicos y tecnológicos emergentes y de “apoyo a proyectos de comunicación y divulgación de ciencia y tecnología”, sin precedentes en nuestro contexto (CONACYT, 2023).
En palabras de Miguel:
En el sistema educativo paraguayo coexisten universidades públicas y privadas, sin ningún tipo de financiación pública. El grado de descentralización en materia de políticas sobre el doctorado es elevado como sucede en otros países de Latinoamérica y EE.UU. (Mendoza Otero et al., 2021).
Las universidades públicas operan bajo una regulación de autarquía financiera (Artículo 34, Ley 4995, Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2013), que implica financiación estatal hasta cierto punto, debido a que las mismas instituciones pueden generar ingresos a través de diversas fuentes como matrículas, aranceles o servicios prestados, mientras que las privadas funcionan como empresas y, por lo tanto, son financiadas casi en su totalidad por los estudiantes y, aunque Paraguay ratifica la ES como bien público y no como un servicio comercial, la mayoría mantiene afán de lucro. En ambos casos, las universidades gozan de autonomía para habilitar programas doctorales, establecer los requisitos de admisión, permanencia y promoción de los doctorandos, formular y desarrollar los planes de estudios y de investigación científica.
Tanto las universidades públicas como privadas disponen de escuelas de posgrados, que funcionan como unidades académicas especializadas (UAE) y son responsables de la enseñanza, investigación y extensión en sus respectivas áreas de conocimiento científico. En universidades de gestión pública están vinculadas al Rectorado y responden a un consejo académico, mientras que en las universidades privadas responden a un consejo directivo que, generalmente, nombra un director.
A pesar de la existencia de escuelas doctorales, su vitalidad e importancia es menor de la que se observa en Europa (Mendoza Otero et al., 2021).
En cuanto a los requisitos de acceso, permanencia y de egreso no existen grandes diferencias entre las universidades públicas y privadas. Para postularse como doctorando es necesario contar con un título de Magíster y durante la formación doctoral el candidato debe cumplir una carga horaria mínima de 1 200 horas reloj (Ley 4995, Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2013).
La normativa estipula que, al finalizar el programa, el doctorando apruebe “las exigencias académicas de cada unidad académica, cumplido con las exigencias de carácter administrativo y demás normas complementarias del programa, elaborar y aprobar una Tesis Doctoral” (CONES 700, 2016: 3).
Al igual que en otros contextos latinoamericanos, el nivel de doctorado se configura en dos etapas: la primera implica realizar itinerarios formativos obligatorios y la segunda se dedica a la investigación individual que requiere la realización de la tesis. Los itinerarios formativos se suscitan en relación con la disciplina específica de conocimiento y están enmarcados en una malla curricular que el doctorando desarrolla mediante su participación en seminarios, módulos y talleres de tesis. El proceso de investigación individual consiste en “llevar a cabo una investigación original que se presenta bajo la forma de una tesis” (Ley 4995, Poder Legislativo de la República del Paraguay, 2013: 17). De las 1 200 horas requeridas en la normativa, poco más del 50 % está relacionado a temas de la investigación, como la aprobación de tema, de proyecto de tesis, trabajo de campo, informe y defensa de la tesis, mientras que el porcentaje restante corresponde al desarrollo de una malla curricular. Sin embargo, son pocas las instituciones de ES que organizan sus actividades tomando como punto de partida las publicaciones en revistas arbitradas, la participación en actividades de difusión de conocimientos como congresos/seminarios donde los doctorandos son parte activa, sino que mantienen la misma estructura que el grado y la maestría, con horas de clase, incluso exámenes teóricos.
Un ejemplo de buenas prácticas es de una universidad privada:
Los programas de posgrado pueden desarrollarse en tres modalidades: presencial, a distancia o no presencial y semipresencial. La primera modalidad implica que el aprendizaje ocurre en las instituciones educativas con la presencia física tanto de estudiantes como de docentes. La segunda, utiliza medios de comunicación y tecnología para permitir el aprendizaje autónomo, sin la necesidad de la presencia física del estudiante. La tercera combina aspectos de las modalidades presencial y a distancia, adaptándose a regulaciones específicas (CONES 700, 2016). Actualmente, la mayoría de los programas ofertados corresponden a la modalidad semipresencial. Esto significa que los doctorandos asisten a clases presenciales una o dos veces al mes, generalmente los viernes y sábados, y complementan su aprendizaje con componentes a distancia o en línea durante el resto del mes. Esta modalidad semipresencial ofrece a los doctorandos flexibilidad para mantener sus compromisos laborales o personales mientras avanzan en sus estudios de doctorado.
En contraste, las leyes y reglamentos no mencionan la posibilidad de cursar el doctorado a tiempo parcial o tiempo completo, a diferencia de otros contextos como el español (Real Decreto 99/2011).
El informe de la UNESCO (2018) sobre la investigación y la innovación en Paraguay destaca la falta de claridad en la formación académica en el país que afecta a la formación doctoral. Esta falta de claridad abarca desde la carencia de políticas y estrategias nacionales definidas para la formación doctoral hasta la ausencia de requisitos y estándares precisos para la obtención del título doctoral.
Uno de los requisitos que no queda claro en el diseño y estructuración de la formación doctoral en Paraguay tiene que ver con el tipo de orientación de los programas. De acuerdo a lo que reglamenta el CONES (Resolución 700, 2016), la formación doctoral puede ser de orientación a la investigación o profesional. La diferencia entre ambas orientaciones se concreta en que la académica apunta a perfeccionar las competencias para la realización de producciones científicas, generando nuevos conocimientos y aportes significativos en el ámbito científico, tecnológico o social y otorga título de "Doctor en Ciencias" (Dr. Sc.), mientras que el doctorado con orientación profesional apunta a la profundización en las habilidades y competencias de un campo profesional y a la generación de nuevo conocimiento que amplíe o mejore sustantivamente la práctica profesional en un área determinada y otorga título de "Doctor en ..." (Dr.). Ambas orientaciones equivalen al Doctorado en Filosofía (Ph.D.), por lo que las diferencias son más de carácter teórico o conceptual que prácticas dado que el título conlleva el mismo reconocimiento.
Recién en agosto del 2020, se aprueban por resolución las guías para la creación y aprobación de programas de posgrados (CONES, Resolución 515, 2020). Concretamente, el anexo cinco establece la guía para la elaboración de Proyectos Educativos de Programas de Posgrado Nivel Maestría y Doctorado, con Orientación Profesional, mientras que el anexo seis establece la guía para la elaboración de Proyectos Educativos de Programas de Posgrado de los cuatro niveles: Capacitación, Especialización, Maestría y Doctorado, pero con Orientación a la Investigación. Es importante mencionar que, si bien la citada resolución clarifica los matices diferenciales entre ambas orientaciones, sus implicaciones aún no se ven manifestadas plenamente en la oferta de los programas de doctorado ni en la práctica. La implementación efectiva y la adaptación de los programas existentes a estas nuevas pautas requerirán esfuerzos por parte de las instituciones educativas y un período de transición.
Otro de los requisitos clave que quedan rezagados en relación con países con una robusta trayectoria en la formación doctoral que han puesto en marcha diversos tipos de doctorado es el producto final del esfuerzo y dedicación de varios años: la tesis.
En general, cada universidad de nuestro contexto de estudio, Paraguay, cuenta con una guía metodológica para la elaboración de las tesis doctorales, que se asemejan entre sí y se ajustan a los estándares internacionales. Por lo general, constan de una introducción, revisión de la literatura, método de investigación, resultados, discusión y conclusiones.
En lo que respecta a la calidad de las tesis doctorales, éstas se limitan a investigaciones de nivel básico, como estudios descriptivos y relacionales simples, sin profundizar lo suficiente en los resultados presentados, lo que no permite una comprensión real de los hallazgos. Esto pone de manifiesto la necesidad de que los aspirantes a un grado de doctorado realicen investigaciones más innovadoras y rigurosas en sus disciplinas (Soto y Aparicio, 2019). Este factor se asocia al nivel incipiente de calidad metodológica exigido para la elaboración de las tesis, por lo cual la persona que está en proceso de elaboración siente baja presión para la excelencia (Soto, 2020).
Un desafío significativo en este aspecto es la inexistencia de repositorios indexados de acceso público. Pudimos corroborar que del total de las universidades que ofertan programas de estudio, solo tres cuentan con repositorios institucionales en los que se encuentra la tesis completa, otras cuatro universidades cuentan con repositorios con acceso limitado, es decir que solo se encuentran disponibles título y resumen de la tesis o no están actualizados, mientras que las 17 universidades restantes no cuentan con repositorio de tesis accesibles en línea.
En Paraguay, la dinámica académica dista mucho del modelo tradicional en el cual los docentes contemplan tiempo para la investigación. Esto se debe a que la mayoría de las universidades están orientadas a la enseñanza y que el salario de un miembro de la facultad se basa principalmente en sus horas de enseñanza, lo que reduce su disponibilidad para la investigación, que en muchos casos es nula. En 2022, la Universidad Nacional de Asunción (UNA), contaba con 10 575 docentes, de los cuales solo 64 ostentaban el rango de Docentes Investigadores de Dedicación Completa (UNA, 2023).
Esta situación se traduce en líneas de investigación incipientes pese a los esfuerzos de las universidades por consolidarlas. Ello se debe, principalmente, a la situación de precarización en la que se encuentran los docentes y la insuficiencia de recursos económicos destinados a la financiación de proyectos de investigación (Kuzhabekova et al., 2019). Aun así cuando Soto (2020) analiza los factores asociados a la elaboración de tesis de maestría y doctorado constata que el programa doctoral ofreció al 64 % de los doctorandos líneas de investigación a las cuáles pudieran adherirse, mientras que el 36 % manifestó que no se les ofreció dicha oportunidad. Además, el 56 % de los que sí participaron como parte del equipo en alguna línea de investigación, consideró que fueron pertinentes, en tanto un menor porcentaje de encuestados (4 %) estimó que estas líneas fueron poco pertinentes. Un tema pendiente tiene que ver con averiguar hasta qué punto las líneas de investigación tienen realmente una agenda de proyectos activa.
La percepción del Dr. Miguel sintetiza la situación de los docentes universitarios, valorando positivamente la promulgación de la reciente Ley 7064 (2023) que crea el Sistema Nacional del Investigador Científico (SISNI) y establece la carrera del Investigador Científico:
No resulta fácil la caracterización de los doctorandos dada la inexistencia de datos nacionales relacionados con el ingreso y egreso de los doctores (Duarte y Ortiz-Jiménez, 2020). La excepción la constituye el estudio de Soto (2020), quien identificó que la edad promedio de matriculación de los doctorandos en una universidad pública de Paraguay era de 40 años (ME=40, DE=8). De ahí, podemos deducir que la edad de entrada de los doctorandos paraguayos es tardía en relación, por ejemplo, a países miembros de la OCDE, que como promedio sostienen que el 58 % de los que ingresan al doctorado, lo hacen con menos de 30 años (OCDE, 2023). Además, la mayoría de los doctorandos en Paraguay son personas que ya se encuentran activas en el mercado laboral y con experiencia en su campo profesional, que compaginan los estudios con el trabajo dada la necesidad de generar ingresos para financiar su doctorado, como refleja la siguiente cita:
Además, resulta pertinente resaltar que las universidades y centros científicos son, a la par, formadores y empleadores de la mayoría de estos profesionales (Mendoza Otero et al., 2021).
La supervisión es un factor esencial para la consecución del doctorado. El tipo y las características de la relación entre doctorando y supervisor desempeñan un papel crucial para respaldar el progreso del doctorando y el desarrollo de la trayectoria profesional, dicha relación resulta fundamental para reducir las intenciones de abandono de los doctorandos, como se ha señalado en investigaciones previas (González-Ocampo y Castelló, 2018; Castelló et al., 2017).
Una de las principales carencias que presenta la formación doctoral en Paraguay es la ausencia de un marco normativo que establezca los derechos y responsabilidades del director/tutor de tesis. La falta de formalización de la figura de un director de tesis puede llevar a inconsistencias en la calidad de la dirección y la orientación, lo que podría afectar negativamente el proceso de investigación, la colaboración con otros investigadores fuera de la relación de director y la calidad de las tesis (González-Ocampo y Castelló, 2018; Soto, 2020).
En nuestro contexto de estudio, la dirección de los doctorandos la ejerce la figura de un tutor. Cada programa de doctorado, a través de la coordinación elabora un listado de posibles tutores y los estudiantes escogen de esta lista la persona que les tutorizará en función de la afinidad temática y sus intereses. Para ejercer de tutores se requiere contar con el título de doctor y la experiencia en la dirección de tesis, que podrían ser de maestrías o grado. También existe la posibilidad de que los propios estudiantes propongan a otros supervisores fuera de este listado (ajenos a la universidad) y la comisión académica evalúa la propuesta.
A menudo, los doctorandos tienen una dificultad adicional: asumir los honorarios profesionales de los tutores. Esta carga económica para los doctorandos representa un obstáculo que puede afectar tanto la accesibilidad, igualdad de oportunidades, incluso la calidad de la educación doctoral.
A continuación, el ejemplo de lo que sucede en la mayoría de las universidades de gestión pública:
En cuanto a la frecuencia y modalidad de las reuniones de seguimiento, cada equipo goza de autonomía y las reuniones son pautadas por cada uno de ellos. Esta situación de total autonomía supone un alto desconocimiento de cómo se llevan a cabo las tutorías en diferentes disciplinas y programas de doctorado. Las palabras de un director de posgrado de una universidad de gestión pública ponen de manifiesto hasta qué punto no se tiene constancia del proceso de tutorización: “si después ellos (los doctorandos) trabajan o no con el tutor desde el vamos, es una cuestión de cada uno” (Fernando_pública).
Pese al consenso respecto a la importancia de las supervisiones en el panorama cambiante de la formación doctoral (González-Ocampo y Castelló, 2018; Löfström et al., 2023) son pocas las universidades en Paraguay que dedican sus esfuerzos a la formación continua de los supervisores de tesis. Entre los escasos ejemplos positivos encontramos la siguiente experiencia de una universidad privada:
Los países con mayor trayectoria en formación doctoral, como Reino Unido, España, Estados Unidos, Canadá y Australia son receptores de estudiantes de doctorado de otras nacionalidades y promueven la realización de estancias de investigación por parte de sus doctorandos en otros países (Mendoza Otero et al., 2021). En lo que respecta a los doctorandos paraguayos, las experiencias de movilidad son escasas o inexistentes. A nuestro entender esta situación se explica, en primer lugar, por las características de la formación doctoral del país, que no plantea la realización de estancias en el extranjero ni como obligatoria ni tan solo como un mérito recomendado para la obtención del título. En segundo lugar, por las características de los propios doctorandos que, como hemos mencionado, a menudo trabajan a tiempo completo en empleos que no están orientados a la investigación, por lo que no pueden permitirse un tiempo de estancia en otro país.
Con la finalidad de dar respuesta al interés de los institutos de educación superior de Paraguay en contar con un marco normativo que apunte, entre otros aspectos, a facilitar la movilidad estudiantil en Paraguay y en el extranjero, el CONES reglamentó en el año 2018 lo impuesto en el artículo 47 de la Ley 4595/13 “los estudiantes de educación superior tienen derecho a la movilidad académica horizontal y vertical”, esto mediante la aplicación de un Sistema Nacional de Créditos Académicos en las carreras de grado, ya en 2022 reglamenta los programas de posgrado (CONES, Resolución 536, 2018; CONES, Resolución 280, 2022).
En los últimos años, el establecimiento de agencias nacionales de evaluación y acreditación ha supuesto que estas cobrarán un papel significativo como entes dinamizadores en la mejora de la calidad de los programas de doctorado. En el periodo 2019-2023, de los 55 programas doctorales ofrecidos, únicamente 11 contaron con la acreditación otorgada por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). Esta agencia se enfoca en asegurar que estos programas cumplan con los estándares de calidad predefinidos, siendo esta acreditación un reconocimiento de su cumplimiento.
Si bien en cada resolución de acreditación la ANEAES ofrece información pública sobre los procesos de evaluación y el estado de la calidad de cada programa analizado, es importante señalar que sus informes carecen de una valoración más amplia sobre el impacto de dichos programas en las trayectorias profesionales de los graduados y en la sociedad en general. Sus informes se centran exclusivamente en reportes estadísticos sobre los programas acreditados durante determinado periodo.
Esta dinámica contrasta con la de otras agencias de evaluación y acreditación, como la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU Catalunya), la Organización de Acreditación de los Países Bajos y Flandes (NVAO, por sus siglas en neerlandés) o El Centro Finlandés de Evaluación de la Educación (FINEEC, por sus siglas en inglés), que no solo evalúan la calidad intrínseca de los programas, sino que recogen información relevante sobre la calidad de la inserción de los egresados. Esto incluye aspectos valiosos para el perfeccionamiento de la formación proporcionada por las universidades, como la tasa de empleabilidad, el destino y la calidad del empleo o las competencias adquiridas por los egresados (AQU, 2020; NVAO, 2023; FINEEC, 2023).
Aun así, en los últimos años, la preocupación de las unidades académicas por el seguimiento de los egresados se ha vuelto relevante debido a los criterios e indicadores solicitados en los procesos de acreditación para Programas de Posgrado. Una evidencia de esa relevancia la constituye la creciente presencia de enlaces activos en las páginas web de instituciones públicas y privadas para recopilar datos sobre la satisfacción de los graduados con sus programas y sus expectativas de formación continua. Sin embargo, este sistema de recogida de información conlleva desafíos, como la dificultad para discriminar a qué cohortes de estudiantes se dirigen estos esfuerzos, además de la imposibilidad de ofrecer información sistemática y pública de los datos recogidos y analizados. Este vacío resalta la necesidad de que las universidades, especialmente las de gestión pública, inicien un proceso continuo y estructurado de actualización de la información para comprender mejor las experiencias y dificultades de aquellos que ingresan y egresan de los programas (Soto, 2020).
Al igual que en otros países de la región, el aumento exponencial de la oferta y demanda de la formación doctoral ha dado lugar a varios retos y oportunidades que las universidades del país y otros agentes de la sociedad intentan gestionar, especialmente en los últimos 10 años. A continuación, identificamos estos retos y abordamos sus implicaciones para la educación doctoral.
En Paraguay, no es un requisito obligatorio contar con un título de maestría o doctorado para ejercer como profesor universitario en cualquier nivel de la ES. La falta de requisitos estrictos puede atribuirse a una combinación de factores estructurales e históricos. En primer lugar, la ausencia de regulaciones rigurosas permite una mayor flexibilidad en la contratación de profesores universitarios. En segundo lugar, las limitaciones presupuestarias y la disponibilidad limitada de recursos humanos accesibles, pues como hemos mencionado anteriormente, la historia de la formación doctoral en el país es reciente. En tercer lugar, la tradición académica que valora la experiencia práctica y profesional en la educación superior por encima de los títulos académicos avanzados. A lo largo del tiempo, estas prácticas se han institucionalizado en el contexto de la educación superior en Paraguay, el modelo se mantiene en vigor, extendiéndose incluso a la formación doctoral.
Ante la falta de regulación, a principios de los noventa, en Paraguay se crea el posgrado de especialización en didáctica universitaria. Aunque este enfoque es poco común en comparación con otros sistemas educativos, en un principio podría considerarse una alternativa potencialmente valiosa. Un ejemplo de la utilidad de esta especialización nos lo proporcionó una directora de un programa de doctorado de ingenierías:
A pesar de los esfuerzos por establecer requisitos más estrictos para la contratación de docentes e investigadores en el ámbito universitario, en especial en las universidades de gestión pública, la valoración de la formación doctoral en estos procesos sigue siendo un desafío. En 2018, el CONES aprobó una resolución con la intención de elevar los estándares al establecer que “se considerará cumplido el requisito […] en aquellos docentes o investigadores que cuenten con título de posgrado en el área de Ciencias de la Educación o el título de doctor o magister en su área de especialidad” (CONES, Resolución 451/2018). Sin embargo, en la práctica, en varios contextos el posgrado se ha utilizado como un trámite y una forma de justificación. Esto se debe a que cada universidad tiene la libertad de dictar sus propias reglas para evaluar a los candidatos y los procesos de contratación.
Durante su formación, se espera que los doctorandos desarrollen competencias transversales más allá del bagaje general de su disciplina, que ayuden a formular, estructurar y resolver una gama diversa de problemas transversales al ámbito en que se desenvuelven (Herrera y Nieto, 2016). El doctorado basado en cursos e investigación disciplinar, con culminación mediante tesis, actualmente es insuficiente para cubrir las habilidades que demanda el mercado laboral (Mendoza Otero et al., 2021). Las habilidades más demandadas en la próxima década no sólo serán los conocimientos teóricos fundamentales, sino que se valorará positivamente la capacidad de trabajar en proyectos, el trabajo en equipo y la creatividad, teniendo en cuenta los cambios tecnológicos futuros (Shmatko, 2016).
El sistema de la ES actual de Paraguay responde a flujogramas organizativos verticalistas, construidos jerárquicamente (Duarte y Ortiz-Jiménez, 2020). En este sentido, resulta pertinente plantear estrategias que apunten a la consolidación de la identidad del investigador como alguien capaz de desarrollar su actividad profesional en una variedad de contextos en función de las demandas sociales, lo que, en última instancia, implica no sólo facilitar la transición hacia un nuevo rol de los investigadores en la comunidad académica sino también el desarrollo de carreras alternativas de investigación en contextos no académicos (Castelló et al., 2023).
Una primera estrategia tiene que ver con la flexibilización de los planes de estudios mediante la eliminación de asignaturas obligatorias, la potenciación de actividades formativas optativas que permitan el ajuste al perfil y necesidades de los doctorandos y, sobre todo, la focalización en la actividad investigadora como principal objetivo de los estudios de doctorado (Castelló et al., 2023). Ello también implica la necesidad de evaluar las habilidades de los doctorandos, de forma competencial, con procesos de seguimiento basados no solo en productos como el depósito y lectura de la tesis, sino también en los procesos desarrollados a lo largo de la trayectoria doctoral. Esta flexibilización ayudaría también a reducir las tasas de abandono y acortar el tiempo que demoran los doctorandos entre la finalización de la malla curricular y el depósito final de la tesis (Soto, 2020).
Una segunda estrategia clave es la transición hacia perfiles de doctorandos de dedicación completa y salario acorde a un investigador en formación. Este cambio reconoce que el trabajo de investigación de alta calidad conlleva tiempo y recursos, sin necesidad de sacrificar áreas importantes de su vida personal (Castelló et al., 2017).
Por último, cabe remarcar la necesidad de implementar una tercera estrategia —parcialmente puesta en marcha— consistente en facilitar que doctores egresados de programas como BECAL transfieran a la universidad paraguaya los conocimientos adquiridos en el extranjero. Además de la dinamización que aporten los nuevos doctores al sistema, esta estrategia permitiría disminuir o incluso revertir, el choque cultural de aquellos estudiantes becados que migraron y que, cuando vuelven para devolver a su país la inversión que su formación implicó, se encuentran con todo tipo de resistencias y barreras, además de empleos precarios por parte de un sistema que protege el status quo de los académicos radicados en las universidades del país.
En el contexto actual de la formación doctoral en Paraguay, la falta de una comisión de seguimiento estandarizada ha llevado a disparidades significativas en la evaluación del producto final elaborado por los estudiantes de doctorado. La conformación de estas comisiones como modelo de gestión de la investigación más participativa es una práctica reciente en las universidades de gestión pública y está en proceso de cristalización, por lo cual los resultados aún no son percibidos (Soto, 2020). La implementación de una comisión de seguimiento para los programas de doctorado en Paraguay contribuirá significativamente a elevar la calidad de la formación doctoral (González-Ocampo y Castelló, 2018; Soto, 2020).
Paralelamente, la función y las responsabilidades de los directores de tesis pueden variar ampliamente de una institución a otra, lo que puede generar confusiones y desigualdades en la supervisión de los doctorandos. Por ejemplo, mientras que en algunas universidades el director de tesis desempeña un papel activo en la orientación y la mentoría de los estudiantes, en otras instituciones este rol está menos definido. La estandarización de las expectativas y responsabilidades del director de tesis contribuirán a una mayor consistencia y calidad en la formación doctoral. Además, garantizará que los estudiantes reciban supervisión y apoyo adecuados durante su proceso de investigación (Vekkaila et al., 2016).
La transición de Paraguay hacia una oferta de programas de doctorado que combine aspectos profesionales con la investigación podría tomar como referencia la experiencia de países como España o Portugal. Estos países han iniciado su transición a nuevos programas profesionales orientados a la investigación en contextos no-académicos, los doctorados llamados profesionalizantes o industriales se enfatizan en el vínculo entre empresa y universidades, de forma que ambas instituciones pueden colaborar y trabajar juntas en proyectos de investigación y desarrollo, con la finalidad de ofrecer un contexto formativo situado para iniciar carreras investigadoras no académicas o potenciar la colaboración investigadora academia-empresa (Castelló et al., 2023; Germain-Alamartine y Moghadam-Saman, 2020).
En suma, una estrategia válida para potenciar el desarrollo científico del país es la consolidación de una cultura investigadora. El conocimiento de las particularidades del contexto y de los recursos disponibles puede incidir significativamente en la calidad de los programas doctorales y repercutir positivamente en la consolidación de las líneas de investigación. Sin embargo, la proliferación indiscriminada de programas doctorales no garantiza la calidad del producto final ni el desarrollo de las competencias esenciales para la carrera investigadora. Destacamos la percepción de una informante: “Quizás eso de los módulos se haga porque todavía no tenemos una cultura investigativa, es algo que todavía está en proceso de desarrollo” (Diana_pública).
En este estudio nos propusimos caracterizar el ecosistema contemporáneo de la formación doctoral en Paraguay y analizar los retos que siguen en estado latente. Los resultados nos permitieron identificar que su panorama se encuentra en proceso de consolidación y que los retos estructurales requieren un cambio significativo en su conceptualización y enfoque actual.
Como señalamos en la introducción, la creación del CONES como ente regulador, su vinculación con la ANEAES y la ejecución de fondos a través de CONACYT contribuyeron al fortalecimiento de los programas de formación doctoral en Paraguay. Específicamente, el financiamiento proporcionado por el CONACYT desempeña un papel de vital importancia en la promoción y fortalecimiento de la cultura investigativa en el país. Los informantes del estudio mencionaron que estos recursos financieros son un pilar fundamental que impulsa la realización de proyectos de investigación, la formación de investigadores y el desarrollo de programas doctorales académicos de alta calidad. Aun así, consideramos oportuna la voluntad política para ordenar, ajustar y ejecutar las normativas vigentes.
Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de promover regulaciones claras de las enseñanzas oficiales de doctorado en Paraguay, en las que se considere la orientación de la oferta doctoral, las competencias que debe adquirir el doctorando durante su formación y la diferenciación de las maestrías de carácter profesionalizante. Los resultados de este estudio ofrecen evidencias empíricas para enriquecer la necesaria reflexión sobre la finalidad de la formación doctoral, si lo que pretendemos es que los nuevos doctores puedan incorporarse al mercado laboral nacional —académico o no académico—, construyan carreras investigadoras exitosas y, consecuentemente, contribuyan al desarrollo sostenible del país, evitando la fuga de cerebros (Lu y Zhang, 2015).
Uno de los hallazgos más significativos de nuestro estudio se relaciona con una debilidad estructural en el sistema de formación doctoral: la dirección de tesis. Nuestro análisis reveló que la supervisión de tesis carece de un marco regulador, un enfoque estructurado y claridad en las responsabilidades de los directores. Esto plantea preocupaciones significativas en términos del impacto negativo en la calidad de la investigación producida y en el fortalecimiento de las incipientes líneas y grupos de investigación.
Los resultados de este estudio también ponen de manifiesto la necesidad apremiante de promover el acceso abierto e integrado a los datos fiables y la disponibilidad completa de las tesis doctorales, con el objetivo de fomentar un ambiente de investigación más transparente y colaborativo en Paraguay. Nuestra investigación identificó que, en la mayoría de las universidades, las tesis doctorales y los datos asociados a ellas se mantienen inaccesibles para gran parte de la comunidad académica y científica del país. Esta falta de acceso restringe la capacidad de otros investigadores para validar, construir sobre investigaciones previas y contribuir al avance del conocimiento en sus respectivas áreas.
Es importante destacar que nuestro estudio no está exento de limitaciones. En primer lugar, nos enfrentamos a una notable carencia de datos confiables y fácilmente accesibles en relación con los matriculados y egresados de programas doctorales, así como el nivel de formación de los docentes en el contexto de nuestro estudio. Consideramos que esta falta de información podría mejorarse mediante la correcta implementación del Registro Único del Estudiante (RUE), uno de los aspectos que se encuentra actualmente en debate. Además, enfrentamos un desafío adicional relacionado con la escasa disposición de los directores de posgrado a participar en nuestro estudio. A pesar de nuestros esfuerzos por involucrar a instituciones públicas y privadas, nos encontramos con respuestas limitadas por parte de los directores de posgrado de universidades de gestión privada. No obstante, confiamos en que la confrontación de los retos actuales permitirá que, durante los próximos años en Paraguay, se reflexione e impulse un plan a largo plazo que apunte a la consolidación de una cultura académica sólida. Creemos que nuestros resultados aún ofrecen valiosas perspectivas preliminares y subrayan la necesidad de abordar estas deficiencias en futuras investigaciones en el campo de la educación doctoral.
Las transcripciones de las entrevistas incluidas en este documento son literales y reflejan el lenguaje natural de la población entrevistada. Se han conservado las expresiones, dialectos y jergas propias de cada individuo con el fin de mantener la autenticidad y fidelidad de las respuestas. Por lo tanto, pueden presentarse errores gramaticales o expresiones coloquiales que no necesariamente siguen las reglas ortográficas y gramaticales establecidas. Además, para preservar la privacidad de los informantes, los nombres proporcionados en el estudio son seudónimos.
Aunque a lo largo del escrito adoptamos el uso de las palabras “doctor” o “investigador”, rogamos al lector tenga a bien interpretarla en todos los casos como un genérico que se refiere a las formas femenina y masculina del término: doctor-doctora, investigador-investigadora. Hemos optado por el uso mayoritario de una de las formas con el único objetivo de facilitar la lectura.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a los directores que accedieron a participar como informantes en el estudio.
Además, deseamos reconocer el apoyo brindado por los doctores Roberto Martínez, Carmiña Soto y María Gloria Paredes, quienes han colaborado en diversas etapas del estudio, aportando sus conocimientos y experiencia. Sin su compromiso y contribución, este estudio no habría sido posible.
*Laura Diaz-Villalba
Paraguaya. Máster en Psicología de la Educación, Universidad de Barcelona, España. Investigadora pre-doctoral en la Universidad de Barcelona y en el grupo de investigación Seminario Interuniversitario sobre Identidad y Nuevas Trayectorias Educativas (SINTE), reconocido y financiado por la Generalitat de Catalunya, España. Temas de investigación: desarrollo de la identidad de los investigadores noveles, formación doctoral. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6936-6666. laukadv3@blanquerna.url.edu Regresar
**Montserrat Castelló
Española. Catedrática de psicología de la educación, Universitat Ramon Llull (URL), Barcelona, España. Directora del Instituto de Investigación en Psicología, Aprendizaje y Desarrollo, URL, España. Investigadora Principal del Seminario Interuniversitario sobre Identidad y Nuevas Trayectorias Educativas (SINTE), reconocido y financiado por la Generalitat de Catalunya, España. Temas de investigación: desarrollo de la identidad de los investigadores noveles, escritura académica, estrategias de regulación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1757-9795. montserratcb@blanquerna.url.edu Regresar
Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO) (2023), Theme reports and annual reports, <https://www.nvao.net/en/publications> [Consulta: septiembre de 2023].
Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU) (2020), La inserció laboral dels doctors i doctores de les universitats catalanes, <https://www.aqu.cat/en/Studies/Dissemination/Publications/Graduateemployment-outcomes> [Consulta: septiembre de 2023].
Castelló, Montserrat, Marina García-Morante, Laura Díaz-Villalba, Anna Sala-Bubaré y Crista Weise (2023), “Doctoral trends development in Spain: From academic to professional paths”, Innovations in Education and Teaching International, vol. 60, núm. 5, pp. 736-747, DOI: 10.1080/14703297.2023.2237958.
Castelló, Montserrat, Marta Pardo, Anna Sala-Bubaré y Núria Suñé-Soler (2017), “Why do students consider dropping out of doctoral degrees? Institutional and personal factors”, Higher Education, vol. 74, núm. 6, pp. 1053-1068. DOI: 10.1007/s10734-016-0106-9.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) (2023), Programas de CTI, <https://www.conacyt.gov.py> [Consulta: septiembre de 2023].
CONACYT (2022), Indicadores de Actividades de Ciencia y Tecnología (ACT) Paraguay 2021, <https://www.conacyt.gov.py/indicadores-cti> [Consulta: septiembre de 2023].
Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) (2022), Resolución 280 de 2022: Que actualiza y establece los Criterios para la aplicación del sistema Nacional de créditos académicos en las Carreras de grado y programas de Postgrado en las modalidades aprobadas por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), <https://cones.gov.py/resolucion-cones-n-280-2022-que-actualiza-y-establece-los-criterios-para-la-aplicacion-del-sistema-nacional-de-creditos-academicos/> [Consulta: julio de 2023].
CONES (2020), Resolución 515 de 2020: Que aprueba la guía para los procesos de creación de IES (Instituciones de Educación Superior), y aprobación de carreras de pregrado, grado y programas de postgrado (capacitación, especialización, maestría y doctorado), <https://cones.gov.py/resolucion-cones-n-515-2020-que-aprueba-la-guia-para-los-procesos-de-creacion-de-ies-instituciones-de-educacion-superior-y-aprobacion-de-carreras-de-pregrado-grado-y-programas-de-po/> [Consulta: julio de 2023].
CONES (2018), Resolución 451 de 2018: Que modifica la resolución nº 216/2018 que reglamenta el inciso B) del artículo 38º de la ley nº 4995/2013, de educación superior, <https://cones.gov.py/resolucion-cones-n4512018-que-modifica-la-resolucion-n-2162018-que-reglamenta-el-inciso-b-del-articulo-38-de-la-ley-n49952013-de-educacion-superior/> [Consulta: septiembre de 2023].
CONES (2018), Resolución 536 de 2018: Por la que se establece los criterios para la aplicación del sistema nacional de créditos académicos, <https://cones.gov.py/resolucion-cones-n-53618-por-la-que-se-establece-los-criterios-para-la-aplicacion-del-sistema-nacional-de-creditos-academicos/> [Consulta: julio de 2023].
CONES (2016), Resolución 700 de 2016: Reglamento que regula los procesos de aprobación y habilitación de los programas de postgrado, <https://cones.gov.py/reglamento-que-regula-los-procesos-de-aprobacion-y-habilitacion-de-los-programas-de-postgrado/> [Consulta: julio de 2023].
Duarte, Matilde y Luis Ortíz-Jiménez (2020) “La universidad paraguaya y la sociedad. Perspectivas actuales”, Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, vol. 16, núm. 1, pp. 167-189. DOI: 10.18004/riics.2020.junio.167-189.
Finnish Education Evaluation Center (FINEEC) (2023), Thematic analyses, <https://www.enqa.eu/thematic-analyses/> [Consulta: septiembre de 2023].
Germain-Alamartine, Eloïse y Saeed Moghadam-Saman (2020) “Aligning doctoral education with local industrial employers’ needs: a comparative case study”. European Planning Studies, vol. 28, núm 2, pp. 234-254, DOI: 10.1080/09654313.2019.1637401.
González-Ocampo, Gabriela y Montserrat Castelló (2018) “Supervisors were first students: Analysing supervisors’ perceptions as doctoral students versus doctoral supervisors”, Innovations in Education and Teaching International, vol. 56, núm. 6, pp. 711-725, DOI: 10.1080/14703297.2018.153177.
Herrera, Liliana y Mariano Nieto (2016) “PhD careers in Spanish industry: Job determinants in manufacturing versus non-manufacturing firms”, Technological Forecasting and Social Change, vol. 113, pp. 341-351, DOI: 10.1016/j.techfore.2015.09.019.
Kuzhabekova, Aliya, Jason Sparks y Aizhan Temerbayeva (2019) “Returning from study abroad and transitioning as a scholar: Stories of foreign PhD holders from Kazakhstan”, Research in Comparative and International Education, vol. 14, núm. 3, pp. 412-430, DOI: 10.1177/1745499919868644.
Löfström, Erika, Lotta Tikkanen, Henrika Anttila y Kirsi Pyhältö (2023) “Supervisors’ experiences of doctoral supervision in times of change”, Studies in Graduate and Postdoctoral Education, vol. 15, núm. 1, pp. 34-48, DOI: 10.1108/SGPE-01-2023-0004.
Lu, Xiao y Wenxia Zhang (2015) “The Reversed Brain Drain: A Mixed-method Study of the Reversed Migration of Chinese Overseas Scientists”, Science Technology and Society, vol. 20, núm. 3, pp. 279-299, DOI: 10.1177/0971721815597127.
Mendoza Otero, Jency, Noemí Rizo Rabelo, Haens Beltrán Alonso y Eduardo Concepción Morales (2021) “La formación doctoral: estudio comparativo entre Europa y América”, Revista Universidad y Sociedad, vol. 13, núm. 4, pp. 170-182, <http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2218-36202021000400170&script=sci_arttext&tlng=pt> [Consulta: septiembre de 2023].
Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) (2023), Registro de títulos. Datos abiertos de información pública, <https://datos.mec.gov.py/data/registros_titulos> [Consulta: enero 2023].
Organisation for Economic Cooperation and Development (OCDE) (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicator, <https://www.oecd-ilibrary.org/sites/e13bef63-en/index.html?itemId=/content/publication/e13bef63-en> [Consulta: agosto de 2023].
Poder Legislativo de la República del Paraguay (2023), Ley nº 7064 que crea el Sistema Nacional del Investigador Científico (SISNI) y establece la carrera del Investigador Científico, <LEY+7064.pdf (bacn.gov.py)> [Consulta: mayo de 2023].
Poder Legislativo de la República del Paraguay (2013), Ley 4995 de 2013. De educación superior, <20151201113601.pdf (bacn.gov.py)> [Consulta: enero de 2023].
Poder Legislativo de la República del Paraguay (2006), Ley 2529 de 2006. Que modifica los artículos 4º, 5º, 8º y 15º de la Ley nº 136/93 ‘De universidades’, <20140825103826.pdf (bacn.gov.py)> [Consulta: julio de 2023].
Poder Legislativo de la República del Paraguay (1993), Ley 136 de 1993. De universidades, <20140520115654.pdf (bacn.gov.py)> [Consulta: julio de 2023].
Real Decreto 99/2011 (2011), Por la que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado [regulating the official teaching of doctoral programs, <https://www.boe.es/eli/es/rd/2011/01/28/99> [Consulta: septiembre de 2023].
Shmatko, Natalia (2016), “Researchers' competencies in the coming decade: attitudes towards and expectations of the Russian innovation system”, Foresight, vol. 18, núm. 3, pp. 340-354. DOI: 10.1108/FS-02-2014-0014.
Soto, Carmiña (2020), “Factores asociados a la elaboración de tesis en la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay”, Actualidades Investigativas en Educación, vol. 20, núm. 2, pp. 500-527. DOI: 10.15517/aie.v20i2.41676.
Soto, Carmiña y María José Aparicio (2019), “Calidad de los resúmenes de tesis de doctorados y maestrías de la Universidad Nacional de Asunción, 2000-2017”, Mem. Inst. Investig. Cienc. Salud, vol. 17, núm.3, pp. 63-71. DOI: 10.18004/mem.iics/1812-9528/2019.017.03.63-071.
UNESCO (2018), “Relevamiento de la Investigación y la Innovación en la República del Paraguay”, en G. A. Lemarchand, (editor), Colección GOàSPIN de perfiles nacionales sobre políticas de ciencia, tecnología e innovación 8, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, París, <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266252> [Consulta: febrero de 2023].
Universidad Nacional de Asunción (2023), La UNA en números, <https://www.una.py/> [Consulta: septiembre de 2023].
Vekkaila, Jenna, Viivi Virtanen, Juha Taina y Kirsi Pyhältö (2016) “The function of social support in engaging and disengaging experiences among post PhD researchers in STEM disciplines”, Studies in Higher Education, vol. 43, núm. 8, pp. 1439-1453, DOI: 10.1080/03075079.2016.1259307.
Diaz-Villalba, Laura y Montserrat Castelló (2024), “Formación doctoral en Paraguay: situación acutal y retos pendientes”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), vol. XV, núm. 44, DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2024.44.1891.