En las instituciones de educación superior, la evaluación curricular interna y externa constituye una tarea imprescindible para el seguimiento y cumplimiento de las funciones sustantivas de la universidad. Este trabajo describe una experiencia de evaluación curricular en la Universidad Nacional Autónoma de México. En este ejercicio participó la comunidad docente y académico-administrativa de una entidad universitaria y desde el punto de vista de la investigación contribuyó a la formación de estudiantes de licenciatura. La vinculación interinstitucional fue la clave para la realización de esta práctica de evaluación curricular.
Palabras clave: currículo, evaluación curricular, educación superior, investigación educativa, grupos focales, educación artística, México.
Nas instituições de ensino superior, a avaliação curricular interna e externa é uma tarefa essencial para o acompanhamento e cumprimento das funções substantivas da universidade. Este artigo descreve uma experiência de avaliação curricular na Universidade Nacional Autônoma do México. A comunidade docente e acadêmico-administrativa de uma entidade universitária participou desse exercício e, do ponto de vista da pesquisa, contribuiu para a formação dos alunos de licenciatura. A articulação interinstitucional foi a chave para a realização dessa prática de avaliação curricular.
Palavras chave: currículo, avaliação curricular, ensino superior, pesquisa educacional, grupos focais, educação artística, México.
In higher education institutions, internal and external curriculum evaluation is an absolutely necessary task for the follow-up and fulfillment of the university's substantive functions. This paper reports an experience of curriculum evaluation at the Faculty of Music National Autonomous University of Mexico (Universidad Nacional Autónoma de México). The academic and administrative community of this university center took part in this exercise and, from the perspective of this research, it was instrumental in the training of undergraduate students. The inter-institutional connection was the main key for the realization of this curricular evaluation practice.
Keywords: curriculum, curriculum evaluation, higher education, educational research, focus groups, arts education, Mexico.
La formación universitaria de los músicos profesionales en México se ciñe a Instituciones de Educación Superior (IES) predominantemente públicas y con financiamiento federal de muy larga trayectoria y tradición musical, como es el caso del Conservatorio Nacional de Música, la Escuela Superior de Música, así como la Facultad de Música (FaM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la Ciudad de México. De igual manera, algunas universidades, escuelas superiores de música y conservatorios estatales, públicos y privados de prestigio, se unen a la oferta educativa en la enseñanza y formación profesional de la música de concierto en la República Mexicana.
En México, las instituciones anteriormente mencionadas no escapan a los procesos de regulación y evaluación de la calidad de sus servicios educativos pues todas las IES reconocidas por el Estado, especialmente las de orden público, están sujetas a la Legislación Educativa Federal en materia de evaluación de sus planes y programas de estudio.1 Lo anterior, con el propósito de mantener actualizada su oferta educativa y así fortalecer la formación profesional en el nivel universitario.
En general, la educación superior en México cuenta con diversos mecanismos encaminados a valorar la pertinencia y vigencia del currículo a través de evaluaciones de carácter interno y externo. De manera interna, se realizan diagnósticos institucionales de planes y programas de estudio llevados a cabo por las propias entidades educativas y su comunidad académica, y de manera externa, a través de las acreditaciones realizadas por los organismos especializados en el campo de estudio, coordinados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Consejo Para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES).
En el caso de la Facultad de Música de la UNAM, se han realizado ambos tipos de evaluación curricular, con el objetivo de mantener vigente su oferta académica y de esta manera poder visualizar con claridad la alineación entre los parámetros de calidad educativa nacionales e internacionales y su relación con los indicadores internos tanto de la UNAM como de la propia FaM. Consecuentemente, la autoevaluación institucional, así como las evaluaciones externas, sirven para la toma de decisiones orientadas a la mejora continua de los procesos formativos en cada plan de estudios, entendiendo por evaluación curricular la valoración sistemática, objetiva y subjetiva de la implementación, desarrollo y resultados de los programas académicos que ofrece toda entidad universitaria.
La evaluación de un plan de estudios es susceptible de ser analizada y valorada no sólo desde la perspectiva institucional para la toma de decisiones, sino también desde la perspectiva de la investigación educativa, es decir, el propio proceso de evaluación puede visualizarse y estructurarse como un gran proyecto de investigación, cuyo rigor científico no escapa a la cultura de la evaluación educativa.
En este sentido, la evaluación de los planes y programas de estudio de las licenciaturas de la FaM se articuló con la necesidad institucional de revisión del currículum de esta entidad, cuyos planes de estudio datan del año 2008. Coyunturalmente, se presentó una ventana de oportunidad para empatar dos actividades académicas importantes: 1) el Diagnóstico Institucional de los Planes y Programas de Estudio de la Facultad de Música (DIPPE-FaM) y 2) un proyecto de investigación que permitió identificar áreas de oportunidad y mejora continua para la FaM.
El objetivo general de la investigación fue identificar las nuevas necesidades de formación y conocimientos que demandan los distintos campos de conocimiento de la música, a través de encuentros académicos donde fuera posible recopilar y analizar las reflexiones de los docentes en torno a temas importantes que atañen a la formación del alumnado y a la superación docente.
El objeto de estudio se circunscribió a los estudios profesionales de música en la Facultad de Música de la UNAM, sus ámbitos de formación y lo que los caracteriza, todo ello, en correlación con los perfiles profesionales de cada campo de conocimiento.
Como antecedente, el DIPPE-FaM se propuso como parte de un proyecto estratégico del Plan de Desarrollo Institucional 2016-2020 de la FaM. Esta iniciativa se concretó en un encuentro académico de trece sesiones de trabajo realizado en el otoño del 2018, en el que se tocaron temas transversales del currículum y del cual se identificaron problemáticas, no sólo del campo profesional sino también de sus repercusiones y objetivos en la enseñanza de la música en la universidad y por lo tanto, en la identidad profesional de este gremio (FaM, 2019: 2).
La articulación de ambos procesos, diagnóstico y proyecto de investigación, sirvió para que en la entidad se llevara a cabo una actividad académica que no se realizaba desde el año 2001, tiempo en el que iniciaron los preparativos para la primera revisión y cambio de los planes y programas de estudio de la entonces Escuela Nacional de Música (ENM) con base en las nuevas demandas de la formación universitaria a nivel federal.2 En aquel tiempo, a inicios del siglo XXI la comunidad se organizó también por iniciativa de la dirección en turno. Se realizaron trabajos de revisión de los planes de estudio vigentes que databan de diferentes fechas: 1) Canto de 1984 (ENM, 2008a), 2) Composición de 1984 (ENM, 2008b), 3) Educación Musical de 1996 (ENM, 2008c), 4) Etnomusicología de 1985 (ENM, 2008d), 5) Instrumentista de 1984 (ENM, 2008e) y 6) Piano de 1984 (ENM, 2008f).
De acuerdo con los antecedentes históricos y metodológicos de los planes de estudio del 2008, la comunidad fue organizada en claustros y por áreas de conocimiento. En el año 2001, también se llevó a cabo el “Foro sobre la Misión de la Facultad de Música”, en el cual se llegó a la conclusión de que era necesario impulsar un proceso de revisión y actualización del currículo de la entonces ENM. En el año 2002, se creó la primera comisión de trabajo docente que impulsó el “Seminario de Revisión y Reestructuración de los Planes y Programas de Estudio”, en ese mismo año se solicitó la intervención de la Dirección General de Evaluación Educativa, acompañamiento que duró hasta el año 2004 (ENM, 2008a). La ENM logró concretar la reestructuración de sus planes de estudio con la aprobación del H. Consejo Universitario hasta el 2008.
Considerando que el primer ejercicio de evaluación interna sobre los planes de estudio de la Facultad de Música aconteció en el año 2001, han pasado ya diecisiete años desde el último ejercicio de evaluación curricular. El evento realizado en el año 2018, no estuvo exento de tensiones políticas al interior de la facultad, por el hecho de haber sido una iniciativa que provino desde la administración de la entidad, y no tanto desde la propia comunidad académica y estudiantil. Los conflictos que se presentaron durante este proceso podrían ser materia de otro artículo, no obstante y sin profundizar en ello, se mencionan de manera tangencial debido a que ningún proceso de revisión de un plan de estudios es inmune a este tipo de dificultades y en este caso, a pesar de las vicisitudes presentadas durante el proceso, se lograron obtener resultados importantes para la entidad.
Las problemáticas más relevantes que se presentaron durante la preparación, realización y conclusión del evento, fueron los cuestionamientos de algunos docentes sobre aspectos metodológicos del diseño del diagnóstico, situación que resultaba contradictoria, pues hacía más de una década que no se realizaba ningún intento de revisión del currículo. En todo ese tiempo, ningún miembro de la comunidad presentó iniciativas de revisión sistemática o con base en un método científico. Por tal motivo, es de llamar la atención que, en el caso de este evento, la comunidad haya mostrado resistencia e incluso, no considerara relevantes los resultados de su propia actividad académica, situación que posteriormente tuvo repercusiones importantes en la entidad.
A continuación, se da cuenta de la experiencia investigativa y de diseño de un diagnóstico institucional de planes de estudio, centrado en la mirada de la evaluación en un campo sui generis como lo es el de las artes musicales. En el documento se abordan los siguientes aspectos: un marco conceptual sobre la evaluación curricular en la educación superior, los procesos de evaluación de los planes de estudio en la Facultad de Música, el proyecto de investigación y el diagnóstico de los planes de estudio, así como la estrategia de investigación que correspondió a la de los grupos focales. En las conclusiones, se presenta una breve discusión del caso y sus resultados, así como los principales hallazgos de la investigación.
El presente apartado surge como producto de la tesis para obtener el grado de Licenciatura en Pedagogía denominada: “Diagnóstico situacional de las Licenciaturas del ámbito de Formación Interdisciplinar. El caso de la Facultad de Música de la UNAM”, realizada en el año 2021 por una de las participantes del presente estudio (Vargas, 2021). Esta investigación de grado implicó la consulta y el análisis de fuentes primarias y secundarias que se retoman para este texto, mismas que se señalan en el aparato crítico del documento.
A fines de la década de los ochenta, en medio de múltiples transiciones derivadas de la transformación cultural, económica y social del país, los círculos gubernamentales establecieron la necesidad de evaluar distintos elementos implicados en el proceso educativo: estudiantes, escuelas, programas de estudio y maestros, con el propósito de que la educación contribuyera a la transformación social (Aboites, 2012: 5).
En el caso específico de los sistemas de educación superior, se establecieron nuevas exigencias derivadas de su papel clave para la generación y movilización del conocimiento (Castells 1994, en Rodríguez, 2001: 53), así como para la formación de sujetos capaces de incidir en su entorno. Entre las rutas de modernización de estos sistemas se contemplaron: diversificación de tipos institucionales y fuentes de financiamiento; flexibilidad curricular; incorporación de formas de aprendizaje a distancia; creación de instancias de regulación y coordinación; e implantación de estrategias de planeación, evaluación y rendición de cuentas, por mencionar algunas (Rodríguez, 2001: 53-54).
En este contexto, la cultura de la evaluación fue cobrando mayor relevancia, de tal manera que en la década de los noventa, la evaluación desarrolló un papel fundamental en la promoción de niveles de desempeño y productividad de las IES, e incluso en la asignación de recursos financieros (Rodríguez, 2001: 60).
En lo que refiere al campo de la evaluación se suscitaron distintas posturas, por una parte, quienes apelaban a la necesidad de que dicho proceso se realizara por agentes externos con el propósito de que la evaluación fuera objetiva y transformadora y por otra, quienes referían a la necesidad de realizar procesos de evaluación desde los agentes relacionados directamente con el proceso educativo. La primera postura estaba respaldada por funcionarios gubernamentales, así como por organismos internacionales; mientras que la segunda no tenía fuertes resonancias (Aboites, 2012: 5).
Fue hasta 1989 que, con el objetivo de tomar decisiones efectivas en el ámbito de la educación superior, los rectores de las universidades públicas aludieron a la necesidad de que los propios actores institucionales realizaran procesos de evaluación pues por una parte, son a quienes les concierne principalmente y por otra, son quienes podrían realizar mayores cambios, ya que conocen el contexto y por ende, pueden valorar el impacto y viabilidad de las propuestas (Mendoza, 1997: 89).
De esta manera, en medio de ambos posicionamientos, asociaciones e instituciones comenzaron a evaluar estudiantes y egresados de distintos niveles educativos, como es el caso del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, que evaluaba a estudiantes de nivel superior y medio superior (Aboites, 2012: 6). En este contexto, comenzaba a configurarse una cultura de la evaluación formal, cuyo epítome se representó en el surgimiento de organismos acreditadores que daban fe pública de la calidad de un programa académico de tipo universitario. Sin embargo, desde esta perspectiva, a pesar de la sofisticación en el diseño de los instrumentos y en los procesos de evaluación, los resultados obtenidos no tenían el impacto esperado. Esta aparente falta de resultados se debió a la desarticulación entre los resultados y las causas de fondo del fracaso escolar y sobre todo, al desarrollo de evaluaciones estandarizadas que más que contribuir a la comprensión de la realidad y a su transformación, estaban encaminadas a medir y clasificar instituciones y agentes educativos (Aboites, 2012: 7).
El interés por la evaluación curricular, en el caso de la educación superior, se ha incrementado debido a discursos como el de responsabilidad social, así como por la búsqueda de coherencia entre el currículum, la realidad nacional y las demandas del campo laboral (Brovelli, 2001: 103).
Para poder adentrarnos en el tema de la evaluación curricular y comprender desde esta perspectiva los procesos realizados en torno al diagnóstico e investigación de los planes de estudio en la Facultad de Música, es necesario conceptualizar la noción de currículum. Existen diversos posicionamientos al respecto, sin embargo, comprendemos al currículum como campo de lucha y confrontación entre distintas posiciones ideológicas, epistemológicas, políticas, culturales y pedagógicas. El currículum se entiende como:
En ese sentido, se trata de una síntesis a la cual se arriba a través de mecanismos de negociación e imposición social, por lo que no sólo se conforma por aspectos estructurales-formales que caracterizan su singularidad (dimensión particular) sino, a su vez, por cuestiones de carácter social y político-educativo que enmarcan su sobredeterminación, pues es en la sociedad en general donde distintos grupos se encuentran interesados en participar en la delimitación y orientación de la educación de acuerdo a sus intereses. De tal modo que el currículum se desarrolla en el ámbito social amplio y se articula con los proyectos político-sociales que en éste contienden, por lo que estos aspectos son inherentes a cualquier currículum (dimensión general) (De Alba, s.a.: 80 y De Alba, 1997: 29).
Por lo anterior dicho, el conocimiento del currículum radica en la comprensión de la interrelación de ambas dimensiones, pues éstas lo delimitan y se incorporan en el mismo no sólo a través de aspectos formales sino por medio de las relaciones sociales cotidianas en las que se pone en práctica (De Alba, s.a.: 59-60). En ese sentido, la conceptualización de Alicia de Alba visibiliza que el problema del currículum trasciende lo didáctico, ya que, en tanto proceso de toma de decisiones, tiene connotaciones de orden político pues implica una serie de negociaciones y de contraposiciones que impactan en la construcción de dicha propuesta político-educativa, así como en su desarrollo y evaluación.3
La evaluación curricular más que ser un mecanismo de control, es un proceso para “comenzar a mejorar el currículum y las instituciones educativas” (Brovelli, 2001: 101) pues además de constituir una cuestión intrínseca al proceso curricular, se caracteriza por ser un proceso continuo y situado que no sólo supone un proceso de investigación participativa y colaborativa4 sino, sobre todo, de abordaje al currículum desde su propio dinamismo (Brovelli, 2001: 103-104).
En ese sentido, la concepción en la que se fundamentó tanto el trabajo investigativo como el de diagnóstico fue en la de acercar a los docentes a la cultura de la evaluación curricular como una actividad intrínseca e inherente a la vida universitaria, pensando la evaluación curricular como una estrategia de acercamiento a la realidad y no como un mecanismo de control institucional. No obstante, es importante señalar que en el contexto universitario, la regulación de estos procesos internos de evaluación es necesaria, aclarando que este hecho no es un mecanismo de vigilancia o de carácter punitivo, sino de orientación del trabajo institucional enmarcado en los parámetros que la misma legislación federal y universitaria delinean para este tipo de procesos académicos.
La evaluación supone una tarea compleja que no sólo implica analizar al currículum desde sus aspectos formales y estructurales, así como de sus modos de desarrollo y concreción, sino que involucra el analizar los aspectos básicos que lo fundamentan y le dan sentido a toda propuesta formativa de nivel profesional.
Por tal motivo, el estudio diagnóstico realizado en la FaM implicó el desarrollo de una evaluación que consideró tanto el análisis de los elementos formales del plan de estudios, su estructura y organización, así como su implementación y resultados; pero que prestó especial atención a las reflexiones sobre las posturas epistemológicas que lo fundamentan, desde la perspectiva de sus principales operadores que son los docentes.
En relación con este último punto, el trabajo de evaluación realizado constituyó una investigación de tipo participativa limitada, pues no sólo involucró el desarrollo de un diseño metodológico riguroso, sino que el grupo investigador tuvo la oportunidad de guiar de manera ordenada a la comunidad, de tal forma que su trabajo consistió en establecer los códigos comunicativos entre los docentes y el propio discurso del currículum, el cual involucra el uso de terminología propia del campo de la pedagogía, que no necesariamente todas las comunidades académicas universitarias conocen o dominan. Es decir, fue necesario trabajar en la alfabetización del personal docente en el conocimiento y diferenciación de términos como: currículum, plan de estudios, programa de estudios o de asignatura, mapa curricular, programa académico, perfil de ingreso, medio, egreso y profesional, créditos, pensum académico, asignatura obligatoria, asignatura optativa, optativa de elección, asignatura obligatoria de elección, entre otros. De ahí que sea importante destacar la labor de la pedagogía en este tipo de procesos de evaluación, pues algunos especialistas en este campo dan por sentado que la comunidad conoce y comprende los términos utilizados en el argot universitario en materia de planes de estudio y esto no necesariamente es así.
Por otro lado, el desconocimiento de los términos por parte de la comunidad docente, puede dar lugar a confusiones o discusiones innecesarias dentro de un proceso que, ya por sí mismo, es complicado y complejo, desde la perspectiva política del currículum. De ahí que, en estos casos, un marco conceptual común sobre el currículum sea necesario y pertinente.
El Programa de Evaluación y Actualización de los Estudios de Licenciatura en la UNAM,5 se refiere a una valoración metódica sostenida en el tiempo que involucra la realización de estudios rigurosos, generalmente llevados a cabo por instancias académicas universitarias que ofrecen servicios de evaluación.
En este sentido, es conveniente precisar que existen dos tipos de evaluación que pueden realizarse sobre un plan de estudios: interna y externa. La evaluación interna involucra el desarrollo de una serie de estudios que pueden elaborarse sobre aspectos como las trayectorias escolares, el seguimiento de los egresados de un plan de estudios, la opinión de los empleadores sobre los egresados, la identificación de los índices de reprobación, evaluación de la tutoría, evaluación de la docencia, entre otros. Los resultados de estos estudios permiten contar con datos duros sobre la evolución y el estado de un plan de estudios, y sirven para la toma de decisiones en la mejora continua del mismo. Asimismo, este tipo de evaluación considera indagaciones y/o valoraciones objetivas y subjetivas, que implican estrategias y métodos de investigación que permitan a la institución recolectar información sobre un Programa Académico.6
La participación de los miembros de la comunidad en las prácticas internas de evaluación de planes de estudio contribuye a la integración de la visión y experiencias humanas, educativas y de orden cultural, que dotan de significado al currículum y a las prácticas formativas que en su contexto se desarrollan. Las vivencias de los sujetos en el plan de estudios son núcleos de sentido que, confrontados con los parámetros preestablecidos por la propia institución o por organismos evaluadores nacionales o internacionales, contribuyen a conformar una radiografía institucional robusta y diversa en testimonios, experiencias, visiones, posturas, ideologías, creencias, prácticas educativas y costumbres académicas que se convierten en tradiciones o en usos y costumbres, e impactan de manera directa, tanto en el proceso de formación de los alumnos como en el desarrollo del programa académico. En suma, las vivencias de los sujetos en el plan de estudios son la sustancia de la vida escolar, académica y universitaria.
Consecuentemente, es importante para cualquier institución de educación superior llevar a cabo ambos tipos de evaluación del currículum. No obstante, los modelos de evaluación elegidos habrán de ser congruentes con el tipo de formación y realidad institucional bajo la cual se implanta y opera un plan de estudios, así como con los recursos económicos y humanos con los que se cuenta.
Por otro lado, la evaluación externa se refiere a un ejercicio de valoración entre pares, cuyo valor radica en el reflejo que una comunidad académica diferente a la propia proyecta sobre un colectivo universitario al cual pertenece un programa académico en evaluación. A través de sus observaciones y opiniones sobre el funcionamiento del programa educativo, los evaluadores pares ofrecen a la comunidad en cuestión una imagen más o menos coherente y congruente con la realidad de cómo se encuentra ordenado tanto el plan de estudios como el programa académico en general. Esta imagen de espejo tiene la función de mostrar a la comunidad interna sus características, potencialidades o áreas de desarrollo, así como las fortalezas tanto del plan de estudios en evaluación como de los efectos que éste tiene sobre la comunidad involucrada. En otras palabras, a través de los pares académicos la comunidad puede mirarse a sí misma como una consecuencia de la mirada colectiva de otros; un otro representado en un organismo acreditador, en este caso los pares evaluadores, cuyos atributos son similares a los de los actores o sujetos que hacen la vida académica en una determinada institución educativa.
Es importante señalar que el perfil de los pares evaluadores ha de provenir de la misma área de conocimiento, de tal manera que sus observaciones tengan un fundamento académico asociado a su propia experiencia de vida académica e institucional. En el caso de la Facultad de Música de la UNAM, se han realizado ambos tipos de evaluación curricular, con el objetivo de mantener vigente su oferta académica. De esta manera, se visualiza con claridad y de manera pública, la alineación entre los parámetros de calidad educativa, nacionales e internacionales, y los indicadores internos tanto de la UNAM como de la propia FaM. Consecuentemente, la autoevaluación institucional, así como la evaluación externa, sirven para la toma de decisiones orientada a la mejora continua de los procesos formativos en cada plan de estudios.
No debemos olvidar que la evaluación curricular es siempre un ejercicio realizado por seres humanos y aunque existe la posibilidad de hacer estudios de tipo cuantitativo, el análisis cualitativo y desde la experiencia de los sujetos aporta información filtrada por los actores de la vida académica, quienes conocen en profundidad las dinámicas institucionales en sus distintas dimensiones y categorías, ya sea como alumnos, docentes, administrativos o funcionarios. Cabe destacar que la obtención de los datos de manera cualitativa también es susceptible de llevarse a cabo de manera rigurosa, con métodos y criterios de investigación de las ciencias sociales y de las humanidades, no menos importantes que los métodos positivistas. Apoyados en la perspectiva de la investigación cualitativa y humanista, la Facultad de Música de la UNAM llevó a cabo un Diagnóstico Institucional de los Planes y Programas de Estudio, del nivel licenciatura. Esta evaluación curricular implicó el diseño de cuatro fases de trabajo que en términos generales pueden describirse de la siguiente manera: a) Fase 1. Análisis de los temas transversales del currículum; b) Fase 2. Entrevistas en profundidad con profesores; c) Fase 3. Consulta en línea a la comunidad de alumnos y maestros y d) Fase 4. Análisis del campo disciplinar.
En este trabajo sólo se da cuenta de la fase 1, esto es, su diseño, implementación, recolección, análisis e interpretación de los datos obtenidos, la cual se desarrolló mediante la técnica de investigación de grupos focales. Por otro lado, resulta indispensable describir la organización académica y disciplinar de la FaM en relación con los seis programas académicos que involucran a las seis licenciaturas que se imparten en la entidad.
Teniendo en mente que este es un espacio de formación artística de tipo universitario, su organización interna se establece en tres grandes ámbitos de enseñanza: 1) licenciaturas disciplinares enfocadas a la interpretación de la música de concierto: Licenciatura en Música-Instrumentista, Licenciatura en Música-Piano y Licenciatura en Música-Canto; 2) licenciatura de creación artística: Licenciatura en Música-Composición; y 3) licenciaturas de orden interdisciplinar y de la investigación: Licenciatura en Música-Educación Musical y Licenciatura en Etnomusicología.
Un aspecto distintivo de la oferta académica de esta facultad en la denominación de sus planes de estudio es el término “Licenciatura en Música”,7 pues éste conlleva una fuerte carga histórica, académica, de prerrequisitos y requisitos para el ingreso de los aspirantes. Esto significa que existe una demanda de conocimientos previos a la licenciatura que versan sobre nociones y áreas acerca de la estructura musical básica, entre ellos, la armonía, el contrapunto, el solfeo y entrenamiento auditivo, los conjuntos corales e instrumentales, la capacidad técnica para la interpretación de un repertorio de música de concierto, así como el dominio previo de cualquiera de los instrumentos musicales que forman parte de los planes de estudio de la FaM. Este conjunto de conocimientos previos, generalmente se adquiere con años de estudio formal de la música.8 Los años de estudio previos a la licenciatura de un músico profesional son al menos 12: seis años de estudios musicales paralelos a la educación primaria, tres paralelos a la secundaria, y tres paralelos al bachillerato, esto con base en las trayectorias formativas de músicos profesionales consolidados y de acuerdo con los distintos perfiles de ingreso de los planes y programas de estudio superiores de la música.
De acuerdo con algunos enfoques de la educación musical (Bamberger, 1994), se ha sustentado la necesidad de formar desde la infancia las estructuras cognitivas necesarias para el dominio de un instrumento musical, incluida la voz. Con estos antecedentes en mente, es posible comprender mejor la naturaleza de los estudios profesionales en música que ofrece la UNAM, entendiendo que una formación profesional de este tipo implica una cantidad significativa de horas de estudio teórico, práctico y teórico-práctico. El pensum académico de los planes de estudio de la FaM oscila entre las 4000 y 4800 horas.
Por lo anteriormente mencionado, llevar a cabo una evaluación curricular en la FaM, implicó conocer y comprender su dinámica institucional y sobre todo, para la perspectiva del evaluador externo, tener claro que ninguno de los niveles educativos en música de la entidad está desarticulado el uno del otro. Por tal motivo, el ejercicio de evaluación externa con fines de reconocimiento público, es decir una acreditación o reacreditación, se complejiza ya que los estándares a alcanzar evalúan sólo los resultados del nivel licenciatura.
En el año 2017, se llevó a cabo en la Facultad de Música la reacreditación de sus seis licenciaturas por parte del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes A.C. (CAESA). Como resultado de este proceso se identificó la necesidad de revisar los planes y programas de estudio con la finalidad de actualizar o modificar su estructura tomando como base los resultados de un estudio diagnóstico. En el invierno del 2017, la FaM solicitó la asesoría de las instancias universitarias correspondientes, para su orientación en el proceso de evaluación de los planes y programas de estudio del ciclo propedéutico y de las seis licenciaturas. Con base en la guía proporcionada por el área de evaluación educativa de la universidad, la FaM inició el diseño del Diagnóstico Institucional de los Planes y Programas de Estudio de la FaM (DIPPE-FaM).
Cabe señalar que, para ese momento, la entidad ya contaba con los estudios complementarios necesarios que permitían dibujar la situación actual de los planes de estudio, aunque no se tenía claro cuáles serían las nuevas necesidades formativas de los músicos universitarios.9 Es importante mencionar que en el 2018, la UNAM sufrió un recorte presupuestal importante que impactó en la asignación de los recursos para realizar cualquier tipo de actividad académica, por lo que la FaM se vio limitada para contratar los servicios profesionales de un especialista en la realización de grupos focales. Esta situación llevó a la entidad a tener que resolver de manera creativa la atención a las observaciones del CAESA A.C. de revisar sus planes de estudio. Por segunda ocasión, la FaM, acompañada de la entonces Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) a través de la Dirección de Evaluación Educativa (DEE), efectuó el diseño y adaptación de la metodología de los grupos focales para la realización del diagnóstico de sus planes de estudio.
De manera paralela, se planteó el diseño de un Proyecto de Investigación Interno en la Facultad de Filosofía y Letras que vinculó a las dos entidades en el marco de unas bases de colaboración que permitieron involucrar a estudiantes y egresados de esa entidad, tanto en el diagnóstico como en la investigación. La justificación del proyecto de investigación derivó no sólo de las observaciones del CAESA A.C., sino de las reflexiones que surgieron como producto de la celebración de los 90 años de la FaM. En esos encuentros se identificó que los profesionales de la música, tanto de las licenciaturas interdisciplinares como de las licenciaturas artísticas, debían reflexionar en profundidad sobre su propia realidad profesional y responder contundentemente a preguntas como: ¿Qué son los estudios profesionales relativos a la música en la Facultad de Música de la UNAM? ¿Cuáles son los ámbitos de formación en la oferta académica de la FaM y qué los caracteriza? ¿Los estudios profesionales en música responden a la realidad artística, al campo profesional y laboral de los egresados de esta facultad? De ahí que fuera necesario articular el diagnóstico de los planes de estudio con llevar a la comunidad a responder tales preguntas. La FaM realizó este trabajo bajo las siguientes condiciones:
Los grupos focales tuvieron como objetivo:
Asimismo, tuvieron cuatro objetivos particulares:
Los trece temas de análisis fueron: modelo educativo, perfiles (ingreso, egreso y profesional), perfil del músico universitario, conocimientos necesarios y generales de la música, campo profesional, planta académica, desarrollo y superación docente, ciclo propedéutico, evaluación del personal docente, gestión y administración/infraestructura, titulación, seguimiento académico de los estudiantes, y escenarios laborales (FaM, 2019: 2).
Para el desarrollo de la primera fase del diagnóstico se realizaron distintas actividades de investigación documental y trabajo de campo. En el caso de la primera, se revisó literatura relacionada con la fundación de la FaM de la UNAM, la evaluación curricular, la técnica de grupos focales y su desarrollo, así como documentos normativos de la UNAM para establecer los lineamientos principales para la valoración de los planes y programas de estudio. Por otra parte, el trabajo de campo implicó el desarrollo de acciones que permitieran el acercamiento con los participantes, la difusión de los grupos focales con la comunidad académica de la FaM, el diseño e implementación de los grupos focales, así como estrategias que permitieran la recolección de información, su transcripción y análisis.
El proyecto tuvo una duración de dos años. De éste se derivaron tres líneas de investigación: L1. Los estudios profesionales de música en la Facultad de Música de la UNAM; L2. Actividad profesional del músico de la Facultad de Música de la UNAM; y L3. Identidad profesional del músico en el contexto universitario. El problema de la investigación, se identificó como la dificultad de los docentes para definir qué son los estudios profesionales de música en la Facultad de Música y la consecuente definición de su identidad profesional como músico universitario en el contexto de la UNAM. El primer aspecto representa una dificultad derivada de los conflictos ideológicos, epistemológicos y de índole cultural, que resultan como producto de las reflexiones colectivas, la tradición disciplinar, las creencias, así como los apegos y resistencias al cambio por parte de la comunidad académica de esta entidad. Lo segundo, la necesidad de identificar los avances del campo profesional de la música y el acto de relacionarlos con los planes de estudio para la definición de la aludida identidad profesional universitaria.
El objeto de la investigación fueron los estudios profesionales de música en la Facultad de Música de la UNAM, sus ámbitos de formación y lo que los caracteriza en relación con los perfiles profesionales de cada campo de conocimiento, lo que a su vez tiene un efecto en la conformación de la identidad profesional del músico en el contexto universitario. Los sujetos de estudio de la investigación fueron los docentes de la FaM, la mayoría de ellos, profesores de tiempo completo. Los únicos criterios de selección consistieron en que los participantes fueran docentes adscritos al nivel licenciatura y que su contratación estuviera vigente. Los núcleos problemáticos, que se corresponden con los supuestos de investigación, fungieron como ejes de análisis para cada una de las categorías arriba mencionadas y estas se ordenaron en tres rubros: a) de la identidad del músico en el contexto universitario, b) del campo disciplinar y c) del campo profesional.
A pesar de que en este documento se presentan la mayoría de las acciones realizadas durante el diagnóstico y la investigación de manera esquemática e incluso secuencial, se destaca que en la investigación los procesos no fueron lineales ni tampoco absolutos, por lo tanto, cada acción realizada se desarrolló en el marco de una dialéctica indagatoria constante en cada momento de la exploración, por lo que algunas acciones se fueron desarrollando de manera paralela e incluso, fueron sufriendo ajustes.
Las acciones consistieron en: 1) Hacer una revisión del marco normativo desde la Legislación Federal y Universitaria hasta las guías que las distintas instancias académicas proporcionaron a la FaM. Asimismo, se revisaron teóricamente las nuevas tendencias en evaluación curricular, así como las técnicas de recolección de datos o información que podrían resultar más convenientes para la investigación. La Propuesta de Guía de Autoevaluación del Plan de Estudios por licenciatura y ciclo propedéutico, proporcionada por la Dirección de Evaluación Educativa, sirvió como un instrumento indicativo cuyo propósito fue orientar el trabajo de revisión de los planes y programas de estudio. Esta guía se integró a través de una serie de preguntas que permitieron acercarse al objeto de estudio de manera sistemática y flexible. Los temas planteados en dicha guía se desarrollaron y adaptaron a la FaM en tres categorías: a) Diseño: revisión de planes de estudio afines, características generales del plan de estudios, fundamentos, modelo educativo, objetivos y perfiles, estructura y contenidos, evaluación del aprendizaje, recursos y materiales educativos; b) Operación: alumnos, planta académica, docencia, investigación y vinculación con el entorno, gestión académico-administrativa, e infraestructura; c) Resultados: opciones de titulación, trayectorias escolares y escenarios laborales (FaM, 2019: 9). 2) A partir de la revisión de las guías de autoevaluación, la consulta de documentos normativos, así como los relacionados con las nuevas tendencias en evaluación curricular, se identificaron y definieron, tanto de manera académica como institucional, las dimensiones y categorías para evaluar los diferentes planes de estudio. 3) Las preguntas de las guías temáticas para las mesas de trabajo se construyeron con base en la realidad y el contexto de la FaM. 4) De manera simultánea, se construyó un banco de preguntas para el diseño de las guías temáticas por sesión y posteriormente, se seleccionaron los reactivos en función de las dimensiones y categorías delimitadas. 5) Las áreas académico-administrativas asociadas a los planes de estudio de la FaM, llevaron a cabo la revisión de los ejes de trabajo y la selección de las preguntas detonadoras para la recolección de la información. A partir de la revisión, se construyó una nueva serie de preguntas que se utilizaron como referentes para la problematización en cada una de las sesiones. Los criterios de selección de los ejes de trabajo consideraron que éstos fueran comunes a todas las carreras y que permitieran la interacción de la comunidad de docentes. 6) El área encargada de la planeación y evaluación académica de la FaM, diseñó y elaboró una guía conceptual como material de trabajo para los docentes participantes, cuyo objetivo fue establecer un lenguaje académico común que permitiera la comunicación entre el moderador y el colectivo de docentes, a partir de la identificación de conceptos clave de la teoría curricular. 7) Se diseñaron las presentaciones digitales correspondientes (Microsoft PowerPoint) a los 13 temas de trabajo, constituidos por definiciones académicas e institucionales y las preguntas o temas de análisis para realizar las mesas de trabajo. 8) Se construyeron los protocolos de trabajo por sesión que incluyeron: objetivos, orden del día, temas a tratar y preguntas de análisis y conclusión para la entrevista grupal. 9) Los grupos focales, como técnica de recolección de datos, involucraron la intervención de un moderador experto y externo a la comunidad académica de la FaM proveniente de la Universidad de Helsinki, quien colaboró en el manejo y conducción de los grupos. 10) Cada evento fue grabado en audio y vídeo, de ahí que se transcribieran de manera textual el contenido de las trece sesiones con más de 50 horas de grabación. Para ello, se requirió del apoyo de prestadores de servicio social del área de pedagogía, quienes colaboraron con la planeación de las sesiones, la logística del evento, el diseño de los materiales de trabajo, las transcripciones y la clasificación de las problemáticas para este informe (FaM, 2019: 8-10). 11) El análisis de la información conllevó la construcción de categorías de análisis que permitieran comprender la información recolectada, las cuales incluso se fueron visualizando a la par que se iban realizando los grupos focales y fueron modificándose y adquiriendo mayor articulación conforme se iba avanzando en la lectura e interpretación de las transcripciones. El análisis simultáneo a la recolección de información no solo evitó la acumulación de los datos sino que permitió su dirección, por lo que más que ser la última fase de la investigación, fue una etapa reflexiva que influyó en toda la recolección de datos (Coffey y Atkinson, 2003: 7).
Para el desarrollo de los grupo focales, se construyeron diversos materiales de trabajo que fueron elaborados con un diseño didáctico que permitiera la óptima comunicación con la comunidad docente de la FaM, las creaciones más importante fueron: carteles para la difusión de la sesión informativa y las distintas mesas de trabajo, cartas descriptivas de las 13 sesiones, banco de preguntas, guía conceptual a partir de la revisión de la literatura en diseño curricular y la legislación universitaria, diapositivas para cada uno de los 13 temas a tratar, guías de observación para la recolección de información en los grupos focales, bases de datos de los docentes y alumnos asistentes, constancias y agradecimientos para los participantes, contenido del cartel de invitación a la presentación de resultados, diapositivas con los resultados obtenidos (FaM, 2019: 12).
Dentro de las acciones técnicas y de investigación, se encuentran: análisis de las condiciones científicas y sociales de las seis licenciaturas, estructurado en 13 ejes temáticos; se identificó la participación de 51 docentes; se contaron 12 asistentes en promedio por sesión, con un total de 167 asistencias en las 13 sesiones, cada sesión duró en promedio, cuatro horas. El análisis de la información se llevó a cabo en un total de 19 semanas con ocho horas de trabajo diario, que sumaron un total de 152 horas hombre. Se analizaron 52 horas de grabación, se transcribieron 423, y en promedio, se obtuvieron 33 cuartillas por sesión transcrita (FaM, 2019).
Si bien en un documento como este no es posible dar cuenta de la totalidad de los resultados del diagnóstico, la investigación y los estudios complementarios, sí estamos en posibilidad de mostrar aquellos que derivaron de los núcleos problemáticos centrales. A continuación se mencionan varios de ellos.
Algunos de los docentes participantes consideraron que la universidad no tiene que asumirse como responsable de las actividades y espacios profesionales donde se desempeñen sus egresados, sino de lo que puede ofrecer a los mismos en términos de formación, pues la música en general no se limita sólo al estudio y a la interpretación de la música de concierto. Por lo tanto, los espacios laborales serán aquellos que se van presentando en la vida del estudiante y el egresado (FaM, 2019: 42).
Ciertos docentes piensan que es necesario delimitar el tipo de música que se quiere enseñar como parte de los planes y programas de estudio, con la finalidad de proporcionar a los estudiantes una sólida formación musical que les permita tener las herramientas adecuadas para realizar el trabajo profesional que se les presente en la vida laboral (FaM, 2019: 42).
Un tema importante y recurrente fue que la teoría y la práctica en algunas asignaturas son aspectos que no se deben desvincular, porque ambos complementan la formación del estudiante, sin embargo, la desarticulación teoría-práctica está presente en la realidad educativa de los estudiantes (FaM, 2019: 42).
Varios miembros de la comunidad tienen la idea de que sólo la música de concierto es la música que tiene un “alto valor artístico”. Por su parte, las áreas de Educación Musical, Etnomusicología y Composición insisten en que no se reconoce el valor cultural y artístico de otras expresiones musicales, por lo que algunos docentes sugirieron que se flexibilice la enseñanza de otros repertorios musicales (FaM, 2019: 42).
Se reveló una problemática delicada que tendría que investigarse en profundidad, ésta se relaciona con la imagen deteriorada que tiene la comunidad artística sobre la FaM, pues se piensa que sus egresados no tienen el nivel interpretativo que solicitan las orquestas en el campo laboral. Aunado a ello, los propios alumnos, a decir de algunos docentes participantes, se sienten en desventaja al referir su pertenencia a la FaM, debido a que consideran que les faltan conocimientos y habilidades como músicos. Derivado del punto anterior, ciertos docentes revelaron que sus alumnos consideran que la música de concierto es una limitante para optar por otros campos de trabajo en la música (FaM, 2019: 42-43).
En cuanto a los resultados de los estudios complementarios, hay egresados que se dedican profesionalmente a otras actividades que no están relacionadas con la música, es decir, están haciendo otro tipo de trabajos remunerados y no para los que fueron formados. Otros están en el ámbito educativo, pero también hay obreros y artesanos cuyas actividades no están relacionadas con la música (CODEIC, 2019).
Se discutió la pertinencia de valorar el requisito de ingreso a la licenciatura de bachillerato concluido y un ciclo propedéutico cursado. Vinculada a esta problemática existe otra que se relaciona con el examen de admisión, tanto del propedéutico como de la licenciatura, se dice que no hay una estandarización de los requisitos en el examen de admisión, por lo tanto se requiere establecer un repertorio mínimo, así como un nivel mínimo de desempeño en el instrumento de elección. Es necesario redefinir el perfil de ingreso a la licenciatura, pues se solicita al aspirante tener interés por la docencia, la investigación y la difusión de la cultura, pero no hay bases de iniciación en esas áreas dentro del ciclo propedéutico. Algunos alumnos de este ciclo incursionan en la docencia como salida profesional, sin tener la madurez ni los conocimientos necesarios en pedagogía musical (FaM, 2019).
Un problema a resolver es la adecuada declaración de los perfiles de ingreso y egreso de acuerdo con la definición del tipo de estudios y conocimientos que se desean impartir o se están impartiendo en la FaM. Los imaginarios de los alumnos, que se expresan como anhelos: “yo pensé que tal vez aquí me iba a formar en determinados géneros”, podrían refinarse si la comunidad académica de la facultad tuviera presentes los siguientes aspectos: cómo nombrar el tipo de conocimientos musicales que se ofrecen en esta entidad. Algunos conceptos referidos fueron: música académica, música docta, música clásica, música universal, entre otros. Por lo tanto, se requiere urgentemente lograr un consenso entre la comunidad académica para la definición de los conceptos anteriores (FaM, 2019: 60). Otro problema es el hecho de que los maestros manifiestan que los estudiantes, en general, tienen práctica y familiaridad en la música popular y sus aspiraciones como músicos vienen de este campo. Por lo tanto, sus inmersiones en el campo profesional las hacen desde la música popular, lo que los obliga a tener que adquirir las herramientas de este campo en otros espacios que no son los académicos. En este sentido, la comunidad participante piensa que, como institución, se tiene una enorme responsabilidad de dotar a los estudiantes de todos aquellos elementos que les permitan desenvolverse óptimamente tanto en el campo profesional como en el laboral (FaM, 2019: 60). El campo profesional de la música universitaria se define como aquel en el que el egresado aplica con congruencia los conocimientos adquiridos en el plan de estudios (orquestas, ensambles, etcétera) y por los cuales recibe una remuneración; mientras que el campo laboral de la música, es aquel en el que el músico adquiere una remuneración sin que los espacios de realización o escenarios sean para los cuales fue formado.
Los maestros manifestaron desconocer el Plan de Desarrollo Institucional, en el cual viene expresado el modelo educativo y la filosofía del proyecto educativo de la FaM. Conocer estos preceptos es importante, pues contribuye al logro de los objetivos de los planes de estudio, ya que orientan el quehacer académico así como los procesos de enseñanza. Algunos docentes de la facultad se han abierto a otras realidades musicales, en las cuales combinan la enseñanza de la música de concierto con las preferencias musicales del alumno. El objetivo didáctico de esta combinación es que los estudiantes desarrollen habilidades complementarias para su formación profesional, tales como leer a primera vista o improvisar (FaM, 2019: 61).
Por otro lado, la necesidad del trabajo interdisciplinario con otras áreas artísticas se evidencia a partir de la realidad que se vive actualmente en el ámbito musical, este es el caso de música y teatro, música y cine, música y videojuegos, entre otras. Esto permitiría el desarrollo de nuevas competencias profesionales, así como la apertura a nuevos escenarios de trabajo (FaM, 2019: 61).
En términos generales, algunos docentes sugieren un tronco común que considere los saberes indispensables o básicos que todo estudiante universitario de música debe poseer. Asimismo, se mencionó la posibilidad de crear “salidas terminales diferenciadas” tanto para los instrumentistas como para los estudiantes del área interdisciplinar. El punto anterior suscitó dudas sobre el tipo de materias que requerirían los planes de estudio en función de las salidas terminales, y también en torno al título que sería otorgado a los estudiantes dependiendo de éstas. Algunos otros mencionaron la necesidad de crear nuevas carreras, señalando que tal vez en algunos casos no sea posible pensar en un tronco común (FaM, 2019: 61).
La evaluación curricular constituye un proceso fundamental para la mejora continua de la educación superior, pues más que fungir como un mecanismo de control y de contrastación de resultados, permite la comprensión de la realidad y fundamenta la toma de decisiones en lo referente a los planes y programas de estudio más allá de su propia estructura y organización. Constituye también un proceso de investigación educativa encaminado a la descripción detallada de las problemáticas que envuelven al currículum dentro de ciertas instituciones, así como a la intervención en la realidad con base en un estudio diagnóstico, pues no sólo se trata de actualizar la oferta académica o de mejorar los procesos formativos, sino de construir estrategias que permitan la articulación entre las instituciones educativas y lo que acontece en la realidad.
Por otro lado, los grupos focales constituyen una técnica de investigación utilizada en diversas áreas de conocimiento, en el caso de la FaM, su diseño, implementación y resultados permitieron obtener información relevante de sus planes y programas de estudio. Los grupos focales facilitaron la discusión colegiada de distintos ejes transversales del currículum, expusieron las propias experiencias de los docentes participantes e, incluso, hicieron posible develar la diversidad de posturas académicas que se presentaron. A través de esta experiencia investigativa fue posible visualizar con claridad los intereses e ideales diversos de los docentes, mismos que constituyen la riqueza y complejidad del currículum.
El mismo proyecto de investigación vinculado con el DIPPE-FaM posibilitó conocer de manera global la situación actual de los planes de estudio de la FaM pues, además de permitir recolectar información para la investigación, favoreció que los participantes reflexionaran sobre su propia realidad cuestionando incluso algunas de las prácticas que imperan en la entidad. Para ello, resultó fundamental tener claros los objetivos de la investigación, contar con habilidades técnicas que permitieran su desarrollo, que el equipo de investigación conociera los temas analizados en cada una de las sesiones de trabajo, así como a la población participante, pues de lo que se trató con las técnicas de grupos focales, desde la metodología cualitativa, fue de dar cuenta de la significación y perspectivas de los sujetos de la investigación, así como de los puntos de encuentro y desencuentro entre los mismos.
Si bien existen distintas técnicas e instrumentos que facilitan valorar los planes de estudio desde la voz de los docentes, los grupos focales en esta investigación favorecieron la participación de la comunidad docente y la recolección de información para conocer la particularidad de las problemáticas analizadas, posibilitando una descripción densa de la realidad estudiada. Sin embargo, aún quedan cuestiones por resolver y explorar, lo que hace necesaria la implementación de estrategias que permitan la toma de decisiones teniendo como base un estudio diagnóstico que favorezca su fundamentación, por lo cual la fase descrita en el presente trabajo resultó sustancial para la FaM.
La revisión de los planes y programas de estudio de esta facultad se llevó a cabo con la participación de la comunidad docente, funcionarios y un experto externo. No obstante, el acompañamiento pedagógico en un proceso de evaluación curricular como este fue relevante para la organización de la colectividad en el ejercicio de valoración de sus prácticas educativas, del proyecto institucional, de la identificación de las nuevas necesidades formativas, así como de sus proyecciones a futuro sobre los planes y programas de estudio. El aporte del profesional de la pedagogía en una evaluación de tipo interno en la universidad cobra especial relevancia cuando una comunidad artística y de profesionales de la música de concierto presenta dificultades en la identificación de su política institucional, misión, visión, valores y preceptos institucionales, alineados con el proyecto educativo nacional y las tendencias internacionales en educación; la autodefinición de su propia identidad profesional al reconocerse más como descendientes directos del Conservatorio Nacional de Música y no como músicos con una identidad y rasgos profesionales universitarios; la consciencia de la necesidad de revisión de los planes de estudio pero, al mismo tiempo, la resistencia a someterse a un proceso de evaluación coordinado por la administración en turno, y no tanto por el propio cuerpo docente; organizarse de manera autónoma como cuerpo docente, además de tener un bajo índice de participación en eventos académicos de este tipo asumiendo las responsabilidades propias de la actividad.
Por otra parte, la cultura de la evaluación curricular, lo que en la UNAM se conoce como el “Programa de Evaluación y Actualización de los Estudios de Licenciatura”, debería ser considerada como parte de la cotidianeidad de la vida universitaria, en especial en las escuelas, facultades y centros de investigación que imparten estudios superiores y no tanto como una actividad que genera conflicto al interior de la institución. Si bien las resistencias a estos procesos son algo natural debido a la diversidad de posicionamientos y a la existencia de posibles cambios, no deberían convertirse en una fuente de conflicto entre algunos actores, como es el caso de los docentes versus su propio cuerpo administrativo. Por el contrario, es necesario reconocer el potencial de ambos actores, mientras que unos conocen en profundidad la disciplina, otros conocen en detalle la estructura y forma de operación de la propia universidad. Por tal motivo, la figura del agente externo como mediador cobra vital importancia en un evento de esta envergadura.
Es necesario cultivar y fomentar la cultura de la evaluación curricular y no asociarla exclusivamente con eventos como encuentros, seminarios permanentes o diagnósticos institucionales, la realización sistemática y sostenida en el tiempo de estudios complementarios también es parte de la evaluación del currículum. De igual manera, las evaluaciones con fines de acreditación o reacreditación son ejercicios importantes que coadyuvan en la toma de decisiones institucionales y abonan a los planes de trabajo y desarrollo institucional de las entidades. Es importante socializar el potencial de la evaluación curricular, no solo la perspectiva teórica, sino también desde la visión práctica y desde la experiencia de las entidades, sus actores y participantes de estos procesos, así como de sus autoridades.
Es importante destacar que sin el apoyo y voluntad de los directivos, este tipo de procesos no podrían llevarse a cabo de manera sistemática y con un sentido de desarrollo institucional. Evaluar no significa controlar, sino explorar, identificar, replantear y seguir adelante a través de la mejora continua, dejando siempre abiertas nuevas posibilidades de indagación en el hilo infinito del querer conocer para comprender y transformar.
*Gabriela-Priscila Zermeño-Barrón
Mexicana. Doctora en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México. Jefa de la Unidad de Planeación y Evaluación Académica, Facultad de Música, UNAM. Profesora de asignatura, Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Temas de investigación: identidad y vinculación profesional, formación profesional, sociología de las profesiones, gestión cultural, políticas culturales, arte y educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7584-3366. gabrielazerba@gmail.com Regresar
**Fátima-Guadalupe Vargas-Cerón
Mexicana. Licenciada en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México. Estudiante de tiempo completo, Maestría en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Temas de investigación: diseño y evaluación curricular, planeación y evaluación académica e institucional, filosofía de la educación.
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-7704-583X. fatimavargasc@gmail.com Regresar
1. Lo anterior, con fundamento en la Ley General de Educación Superior: “Título Quinto. De la coordinación, la planeación y la evaluación. Capítulo II. De la mejora continua, la evaluación y la información de la educación superior. Artículo 60. Las instituciones de educación superior deberán desarrollar procesos sistemáticos e integrales de planeación y evaluación de carácter interno y externo de los procesos y resultados de sus funciones sustantivas y de gestión, incluidas las condiciones de operación de sus programas académicos, para la mejora continua de la educación y el máximo logro de aprendizaje de las y los estudiantes. Para tal efecto, podrán apoyarse en las mejores prácticas instrumentadas por otras instituciones de educación superior, así como de las organizaciones e instancias nacionales e internacionales, dedicadas a la evaluación y acreditación de programas académicos y de gestión institucional. Los resultados de procesos de evaluación y acreditación deberán estar disponibles a consulta. Serán con fines diagnósticos para contribuir al proceso de mejora continua de la educación y no tendrán carácter punitivo” (SEP, 2021: 34). Regresar
2. Los planes de estudio vigentes, los cuales datan del 2008, corresponden a las licenciaturas que se ofrecen en la Facultad de Música: Licenciatura en Música-Canto, Licenciatura en Música-Composición, Licenciatura en Música-Educación Musical, Licenciatura en Música-Instrumentista, Licenciatura en Música-Piano, y Licenciatura en Etnomusicología. Regresar
3. Se trata concebir al currículum más allá de su dimensión técnica, sin desconocer sus aspectos prácticos y tecnológicos, para analizarlo desde su dimensión histórica y política dado que se trata de una construcción social y cultural que sólo puede ser entendida desde el propio contexto que le da vida (Brovelli, 2005: 19- 20). Regresar
4. Siguiendo a Brovelli (2001), la evaluación curricular como proceso de investigación se diferencia de otras investigaciones en tanto se caracteriza por objetivos relacionados con la toma de decisiones en el ámbito educativo, de tal modo que la información recolectada puede servir para el diagnóstico de los planes de estudio, la reorganización del desarrollo curricular, así como para valorar las prácticas educativas en distintos momentos del desarrollo curricular. Asimismo, el que se conceptualice como investigación participativa y colectiva, contribuye a que sean utilizados técnicas e instrumentos provenientes de la investigación con fines de evaluación curricular (Vargas, 2021: 59). Regresar
5. Este programa se fundamenta en el Artículo 30 de los Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de Licenciatura de la UNAM: “Las evaluaciones intermedias se podrán hacer mediante diversos instrumentos y técnicas, tales como cuestionarios, encuestas, entrevistas, grupos focales y plataformas interactivas, dirigidos a alumnos y académicos. Su propósito será identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad, para proponer la innovación de los procesos y de los recursos educativos empleados que fomenten el aprendizaje y brinden mejor orientación a los alumnos” (UNAM, 2015a: 26). Regresar
6. Es importante señalar la diferencia conceptual entre las categorías “programa académico” y “plan de estudios”. Se entiende por programa académico a la integración de un conjunto de aspectos técnicos y actividades educativas ordenadas en categorías de análisis, que funcionan de manera interrelacionada a través de procesos académico-administrativos. Los aspectos técnicos se relacionan con el registro de información institucional que da cuenta de la historia del programa y que abarca desde el año de su creación, hasta los datos institucionales que lo identifican, tanto a nivel interno como de reconocimiento en su validez oficial. En esta dimensión también se consideran aspectos contextuales en los cuales está inserto el programa, así como datos de los proyectos de desarrollo institucional universitario y de la entidad que lo opera. En relación con las actividades académicas, éstas se representan en categorías que permiten analizar las producciones, logros y acciones realizadas en el campo de conocimiento por los actores del programa: alumnos, docentes, funcionarios y directivos. Las categorías que integran a los programas académicos, generalmente se sintetizan de la siguiente manera, y se retoman de las establecidas por organismos acreditadores como el CAESA A.C.: personal académico, estudiantes, plan de estudios, evaluación del aprendizaje, formación integral, servicios de apoyo al alumnado, vinculación y extensión académica, investigación, infraestructura y equipamiento, gestión, administración y financiamiento. Mientras que un plan de estudios se define como la expresión formal de los estudios universitarios, en ellos se enmarcan las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión de la cultura de la universidad, con la finalidad de formar egresados en sus niveles educativos de bachillerato, técnicos especializados, licenciatura y posgrado, y cuyas actividades contribuyen al desarrollo de los individuos y del país, así como a la solución de los grandes retos nacionales (UNAM, 2015b). Los planes de estudio, son análogos a las licenciaturas, que en general se engloban en una denominación, actividades formativas asociadas a campos de conocimiento. Regresar
7. Excepto la Licenciatura en Etnomusicología. Regresar
8. Con el término formal nos referimos a estudios sustentados en una base curricular reconocida por el Estado, como es el caso de los estudios técnicos en música o los ciclos propedéuticos, que generalmente son impartidos en instituciones como centros de iniciación artística, conservatorios, escuelas superiores de música o universidades. Regresar
9. Estudios complementarios con los que cuenta actualmente la FaM:
Evaluación de la Docencia 2017-2 y 2018-2
Diagnóstico Institucional de la Docencia 2019-2
Evaluación de la Docencia en el Contexto de la pandemia por COVID-19. 2021-1, 2022-1, 2022-2
Evaluación de la Docencia 2023-1
Análisis de Trayectorias Escolares de las generaciones 1986 a 2014
Reprobación de Asignaturas de las generaciones 2009 a 2017
Titulación de los egresados de las generaciones 2009 a 2014
Seguimiento de egresadas y egresados del Ciclo Propedéutico en Música. Su experiencia en el campo laboral. Generaciones 2013-2017
Estudio con empleadores y empleadoras del Ciclo Propedéutico en Música, Generaciones 2013-2017
Seguimiento de Egresados de las Generaciones 2009, 2010 y 2011
Seguimiento de Egresados de las Generaciones 2012, 2013 y 2014
Actualmente, la Facultad de Música se encuentra en la fase inicial del cuarto estudio de Seguimiento de Egresados de las Generaciones 2014, 2015 y 2016. Regresar
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