La educación a distancia de emergencia (Pedró, 2021) fue la medida adoptada por las escuelas y también por las instituciones educativas universitarias de América Latina para otorgar continuidad pedagógica durante el confinamiento pandémico. Es así como la suspensión de la presencialidad y la irrupción tecnológica, consecuentemente poco planificada, marcan un quiebre de un ciclo de dos décadas que venían experimentando las universidades de la región en vías de avanzar hacia una educación superior comprendida como un bien público y un derecho humano universal (Didriksson et al., 2021)
Por su parte, la formación inicial docente (FID) se ha configurado como un campo de interés investigativo renovado y en América Latina, la mejora de la formación docente se ha constituido como uno de sus desafíos principales (Vaillant y Manzo, 2022). La pandemia también ha significado un desafío para este sector de la educación superior. De acuerdo con Pedró y Ramos Torres, los esfuerzos desplegados en la región para garantizar la formación superior “han aumentado la capacidad tecnológica y pedagógica y, al hacerlo, han generado expectativas de innovación” (2022: 314).
Es en esta línea que se desafía el equipo editor del libro Formación Inicial Docente en tiempos de pandemia en Chile, publicado en 2022 por RIL Editores/Universidad del Bío-Bío, y editado por Roxana Balbontín, Roberto Canales, Mario Garay, Maritza Aburto, Patricio Rivera y Virginia Aranda; quienes integran la mesa de investigación de la Red Universitaria Estatal de Formación Inicial de Profesores (RUEFIP). La obra se sometió al sistema de referato externo, ciego y por pares, la integran15 capítulos que dan cuenta de investigaciones que aluden a diferentes dimensiones de la formación inicial del profesorado a lo largo de Chile en el contexto de pandemia.2
Una descripción general del libro, que consta de 388 páginas, arroja que un 73% de las autorías de los capítulos provienen de nueve universidades del Consorcio de Universidades del Estado de Chile (CUECH), predominantemente emplazadas en la macrozona centro, centro-sur y región metropolitana de Santiago.
Si bien el libro no se encuentra dispuesto en partes, para efectos de esta reseña los capítulos se han agrupado de acuerdo a las temáticas centrales que fueron problematizadas en el contexto de pandemia: experiencias de estudiantes de pedagogía y de docentes; programa de acceso a la Pedagogía; currículum, didáctica y evaluación; diversidad e inclusión; educación parvularia y formación matemática; formación integral y, por último, formación práctica.
El recorrido del libro inicia con un estudio cuantitativo de Balboltín et al. sobre laexperiencia de estudiantes de pedagogía de una universidad regional de la zona centro sur de Chile, la Universidad del Bío-Bío, en pandemia. La encuesta revela que el grado de adaptación de los estudiantes al nuevo escenario fue insuficiente, debido a la dificultad de enfocarse en el contexto educativo en línea, propiciando que la mayor parte del estudiantado experimentara sentimientos como frustración y ansiedad. No obstante, valoran la retroalimentación y apoyo docente durante la pandemia. Por lo tanto, resulta urgente mejorar la calidad de la formación digital del estudiante de Pedagogía y de sus formadores, así como el manejo didáctico-metodológico.
Velásquez, Garay y Sillard, autores del segundo capítulo, se enfocaron también desde una mirada cuantitativa en las experiencias de docentes de la región de Magallanes y Antártica Chilena. Los resultados indican que la realidad de las condiciones vividas en pandemia en dicha región es similar al resto del país. Emerge así la necesidad de formación permanente para integrar la educación a distancia con la presencial, de la mano con la salud mental del profesorado.
El capítulo tres, de Penroz y Abricot, da cuenta de la experiencia de funcionamiento del Programa de acceso a la Pedagogía“Gabriela Mistral”, dependiente de la Universidad de Santiago. Un aspecto ventajoso de su implementación a distancia fue que permitió la participación de estudiantes del extremo sur de Chile, por lo tanto, ahora se encuentra transitando a un formato híbrido. El desafío de fondo de la FID en Chile es remontar la caída de un 39% de la matrícula en Pedagogía (Mineduc, 2021).
El ámbito del currículum, didáctica y evaluación es priorizado en el libro al dedicarle cuatro capítulos. Rivas, Balbontín y Castro, en la cuarta sección, detallan la experiencia de integración curricular y evaluación integradora desarrollada en la Universidad del Bío-Bío como estrategia para adaptar el currículo, asegurando calidad y cumplimiento de los perfiles de egreso. Se demuestra que dos o tres asignaturas o unidades, dentro de un módulo o asignatura, pueden evaluarse con el mismo instrumento o estrategia. Se concluye que la educación en línea no debería concebirse en absoluto como de menor calidad. La improvisación y flexibilización deberían transformarse en estrategias de adaptación que aseguren que los estudiantes logren los resultados de aprendizaje y competencias establecidas en cada uno de sus cursos.
En el quinto apartado de Ana Mondaca-Arce y otros, se relatan tres experiencias exitosas de didáctica de la Física en su adaptación en modalidad virtual, donde sus resultados corroboraron la importancia de desarrollar clases activas donde los profesores en formación sean los protagonistas de su propio aprendizaje. Para lo anterior resultó fundamental la vinculación entre los colegas formadores/as de formadores/as.
Ya en el capítulo seis, Bonifaz, Sologuren y Segovia informan de la experiencia de uso de la página web como mega herramienta en la didáctica de la escritura académica. Se demuestra el alto grado de motivación por parte del profesorado en formación, quienes aplicaron estrategias de estudio relacionadas con la lectura en otras asignaturas de la carrera y obtuvieron mejores resultados en la asignatura de lectoescritura. En suma, la escritura académica digital debe asumirse en la formación del docente como una actividad comunicativa relevante y de carácter multimodal.
En la sección siete a cargo de Mora Donoso se estudia la percepción del estudiante de Pedagogía sobre estrategias de evaluación. Este grupo reporta que la retroalimentación estuvo al servicio del aprendizaje, que se orientaron procesos evaluativos contextualizados al trabajo profesional y destacan la importancia de situaciones dialógicas de aprendizaje, creación de confianza y relación horizontal. Se concluye que la FID es el escenario por excelencia en manifestar prácticas evaluativas basadas en enfoques auténticos, dialógicos y horizontales. Para ello, se requiere de una retroalimentación oportuna del uso de herramientas tecnológicas y de distintas estrategias para propiciar procesos de reelaboración, además del rol de acompañamiento del docente que conduzca al desarrollo de una evaluación con perspectiva crítica.
En la experiencia de innovación evaluativa, presentada en el apartado ocho por Ríos y Herrera, los estudiantes valoran positivamente las instancias de autoevaluación, coevaluación y evaluación entre pares, ya que les permite fortalecerse académica y profesionalmente. Además de que ven incorporada su voz en su formación pedagógica reflexiva, crítica y autocrítica mediante la aplicación de procesos evaluativos descentralizados para establecer una atmósfera de aprendizaje como producto social y de alta complejidad teórico-práctica.
Esta temática se abordó en el capítulo nueve teniendo como foco a las personas en situación de discapacidad, así como desde una asignatura de inclusión y diversidad en la sección diez. En la investigación del apartado nueve, de Norambuena y Sandoval, se explora un espacio educativo marcado por el devenir histórico de marginación. A partir de un enfoque cualitativo se analizan las características de los servicios que entregan las escuelas para personas en situación de discapacidad, instalando como categorías de estudio los recursos y las experiencias docentes. Se concluye que en las decisiones educativas predomina un modelo integracionista que, en efecto, marca pautas para la escuela regular, donde la escuela especial debe posicionarse de forma secundaria, pues para los autores “desde la perspectiva de Estado chileno, la educación de personas con discapacidad parece estar en el olvido” (p. 234). Asimismo, los autores enfatizan que, en el contexto de emergencia sanitaria, resulta clave la entrega de apoyos de corte socioemocional. Con ello, se puede trazar como desafío para la FID la generación de políticas públicas configuradas desde y para la educación especial.
Por su parte, Rodríguez y Núñez en el capítulo diez, analizan una experiencia implementada en la Universidad de La Frontera, durante 2020. En ella abordan el aprendizaje remoto en el contexto de la asignatura Inclusión y diversidad, perteneciente a la línea de Formación inicial docente. La reflexión se detiene en instancias como la virtualización de asignaturas y, en tanto, acciones clave como la reorganización curricular y la presencia de ayudantes virtuales. Uno de los tópicos que invita al debate reflexivo es la incorporación de principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) como metodología de atención a la diversidad, sobre todo en lo referido a la evaluación. Las autoras aducen que se debe transitar a un modelo educativo que responda a los cambios emergentes del siglo XXI y que, en efecto, cumpla con lo comprometido en el ODS 4 de la Agenda 2030: educación inclusiva, equitativa y de calidad.
La formación matemática de futuras educadoras de párvulos es el eje de la investigación realizada por Galleguillos Ribeiro y Grabivker en la onceava sección. Mediante un enfoque cualitativo los autores analizan la realización de tareas que exploran el conocimiento interpretativo. El estudio muestra el desarrollo de una actividad en tres momentos, en el primero y segundo se constata la “fragilidad del conocimiento matemático” (p. 278). En concreto, las futuras educadoras de párvulos tenían escaso conocimiento de la noción de división y fracción. En el tercer momento, se evidencian las creencias sobre la disciplina. En esta fase las educadoras buscaron diferentes formas para desarrollar un ejercicio. “Solo después de haber experimentado la tarea pudieron avanzar en su conocimiento matemático e interpretativo” (p. 273). Los autores concluyen que el conocimiento interpretativo fue aumentando, por medio del desarrollo de la tarea y que la metodología de resolución individual y discusión conjunta, en modalidad online, lo favoreció.
El área de Formación integralla abordan Canales, Cruzat, Oyarzo y Gárnica en el apartado 12, en torno a una experiencia virtual de dos asignaturas, donde reflexionan sobre la formación de educadoras de párvulos. El análisis releva aspectos positivos en relación con el trabajo colaborativo, la interdisciplinariedad y la articulación entre asignaturas. En el caso de electivos de Formación integral, los autores precisan que la modalidad virtual permitió la colaboración intercampus y sedes (Osorno, Puerto Montt y Chiloé). Por su parte, respecto de la práctica pedagógica proponen la necesidad de dar énfasis a la diversificación de estrategias de enseñanza y aprendizaje, en entornos virtuales y presenciales. Asimismo, valoran positivamente el contacto entre las educadoras de párvulos en formación con educadoras externas en ejercicio docente. Con todo, la experiencia proyecta como desafío para la FID el “enseñar a enseñar en virtualidad” (p. 300).
El libro dedica los últimos tres capítulos a la formación práctica. La investigación desarrollada en la Universidad de Chile por Salinas y su equipo en la treceaba sección, reporta la creación de un modelo de indagación para las prácticas pedagógicas conocido como laboratorio (LAB). Éste corresponde a una instancia formativa intermedia entre la universidad y la escuela, que nace a partir de la concepción de “tercer espacio”. Dentro de las reflexiones los autores esgrimen que para el mejoramiento de la FID es necesario superar la marginación de la escuela, pues en ella sí se genera conocimiento y, en consecuencia, aprendizaje. Por lo tanto, la actualización de la FID requiere la participación de la escuela; mirar el tercer espacio y no valorar únicamente la relación dicotómica universidad-escuela, pues “la mayoría de los programas de formación en Chile utilizan a las escuelas como texto” (p. 308), “un texto susceptible de ser analizado por la academia” (p. 319). Asimismo, la reflexión revaloriza la figura formadora del profesor guía. En general, el texto, mediante las percepciones expuestas narrativamente y su posterior análisis, invita a repensar la relación entre la FID y el trabajo de aula.
En lo que respecta a la evaluación de la práctica profesional, Castañeda y Verdugo en el apartado 14 revisan, mediante un enfoque cualitativo y bajo un estudio de caso, la actualización de un instrumento evaluativo para la etapa terminal de la FID. En el contexto de la crisis sanitaria realizan ajustes basados en los criterios de flexibilidad y contextualización; en efecto, se transita de un modelo cuantitativo a uno cualitativo. El nuevo instrumento “da respuesta a las necesidades del nuevo escenario, respeta la diversidad de contextos educativos y la singularidad de los procesos” (p. 347).
El libro cierra en el capítulo 15 con un estudio cualitativo de Flores-Noya, Álvarez, Ralph y Sasso de la Universidad de Atacama, quienes investigan las percepciones y experiencias de los estudiantes en Práctica Pedagógica, en modalidad virtual. Las autoras examinan cuatro dimensiones disciplinarias (tiempo para diseño de clase, estrategias didácticas, planificación instruccional, e instrumentos de evaluación) y una socioemocional (niveles de estrés en la práctica), concluyendo, en términos generales, que la experiencia en entornos virtuales no se distancia de la experiencia en contexto presencial, pues gran parte de las variables medidas reportaron un resultado positivo que, a juicio de las investigadoras se vincula con un cariz vocacional.
De acuerdo con el desarrollo analítico de la obra, se puede concluir que la continuidad de la FID en Chile en pandemia requirió de gestión emergente de sus actores y, con ello, la configuración de propuestas metodológicas activas que dieran respuesta a las necesidades de los discentes, en términos de recursos, tecnologías, estrategias, sistemas evaluativos y, en general, funcionalización pedagógica situada de los procesos de aprendizaje. En tanto, las acciones desplegadas fueron valoradas positivamente por los docentes en formación.
Si bien el libro reporta experiencias desarrolladas durante los años 2020 y 2021, que correspondieron al confinamiento y a la apertura gradual de las aulas universitarias, respectivamente, el valor de estas sistematizaciones y su análisis radica en primer lugar, en poder contar con un cuerpo de investigaciones en docencia universitaria en FID; especificidad no menor si se considera lo que se ha indicado al inicio de esta reseña: la necesidad de mejora de la formación docente como desafío para la región. En segundo lugar, estos hallazgos convocan a otorgar continuidad en la modalidad presencial, por ejemplo, a las prácticas evaluativas emancipadoras, al trabajo en equipo de los/as docentes formadores/as de profesores/as o intercampus y en avanzar hacia una formación inicial docente que ponga a dialogar críticamente las potencialidades de los recursos tecnológicos y de la presencialidad para atender las demandas de la agenda de diversidades e inclusión.
*María-Loreto Mora-Olate
Chilena. Doctora en Educación, Universidad del Bío-Bío, Chile. Profesora Investigadora Postdoctoral, Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Temas de investigación: educación intercultural y formación del profesorado, currículum y diversidad cultural migrante. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7631-9179. maria.mora.o@uchile.cl Regresar
**Mauricio-Alejandro Castro-Cifuentes
Chileno. Máster en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad Internacional de La Rioja, España. Docente jornada parcial, Departamento de Artes y Letras, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Chile. Programa de Doctorado en Educación, Escuela de Doctorado, Universidad de Salamanca, España. Temas de investigación: didáctica de la Lengua, formación inicial docente, evaluación de los aprendizajes en Lengua y Literatura. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7275-2875. mcastro@usal.es Regresar
1. Balbontín, Roxana, Roberto Canales, Mario Garay, Maritza Aburto, Patricio Rivera y Virginia Aranda (eds.) (2022), Formación Inicial Docente en tiempos de pandemia en Chile, Santiago de Chile, RIL Editores/Universidad del Bío-Bío. Regresar
2. Esta reseña se deriva del Proyecto Fondecyt de Postdoctorado Nº3230358 "Estudio sobre las prácticas docentes de los/as formadores/as de futuros/as profesores/as en contextos de enseñanza y aprendizaje de la educación intercultural”, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID), donde la primera autora es la investigadora responsable. Regresar
Didriksson, Axel, Fredy Javier Álvarez González, Carmen Caamaño-Morúa, Damián Del Valle, Daniela Vanesa Perrotta, Celia Elizabete Caregnato y Bernardo Sfredo Miorando (2021), “Universidad y pandemia en América Latina: reflexiones desde la diversidad y la complejidad de un fenómeno en desarrollo”, Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), vol. 33, núm. 2, Caracas, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), pp. 53-91, DOI: https://doi.org/10.54674/ess.v33i2.421.
Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) (2021), Mesa para la atracción de jóvenes a carreras de pedagogía. Propuestas finales, División de Educación Universitaria Subsecretaría de Educación Superior, <https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2021/01/MESA-ATRACCION-CARRERAS-PEDAGOGIA-VF.pdf> [Consulta: abril de 2023].
Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2018) La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe, <https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/cb30a4de-7d87-4e79-8e7a-ad5279038718/content> [Consulta: abril de 2023].
Pedró, Francesc (2021), “COVID-19 y educación superior en América Latina y el Caribe: efectos, impactos y recomendaciones políticas”, en Varios autores, La educación superior en Iberoamérica en tiempos de pandemia. Impacto y respuestas docentes,Madrid, Fundación Carolina, pp. 23-37, <https://www.fundacioncarolina.es/wp-content/uploads/2021/06/LibroLaeducacionSuperiorEnIberoamerica.pdf> [Consulta: abril de 2023]
Pedró, Francesc y Débora Ramos Torres (2022), “Closing Now to Reopen Better Tomorrow? Pedagogical Continuity in Latin American Universities During the Pandemic”, Journal of New Approaches in Educational Research, vol. 11, núm. 2, Alicante, Universidad de Alicante, pp. 295-306, DOI: https://doi.org/10.7821/naer.2022.7.1003.
Vaillant, Denise y Carlos Marcelo (2021), “Formación inicial del profesorado: Modelo actual y llaves para el cambio”, REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 19, núm. 4, Madrid, Universidad Autónoma de Madrid Ediciones, pp. 55-69, DOI: https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.003.
Mora-Olate, María-Loreto y Mauricio-Alejandro Castro-Cifuentes (2024), “Reseña del libro Formación Inicial Docente en tiempos de pandemia en Chile, editado por Roxana Balbontín, Roberto Canales, Mario Garay, Maritza Aburto, Patricio Rivera y Virginia Aranda”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), vol. XV, núm. 42, DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2024.42.1672 [consulta: fecha de última consulta].