Este trabajo propone construir una caracterización y estado de situación de la población universitaria que asiste a universidades jóvenes, creadas en el marco de las políticas de descentralización educativa del nivel superior universitario implementadas en Argentina, pensando en clave de acceso y participación en la vida universitaria. Para ello se identifican en primer lugar algunos elementos de la historia reciente del proceso de expansión y descentralización de la educación superior, que incluyeron la creación de nuevas universidades nacionales de gestión estatal. Luego se analizan los datos obtenidos a partir de una encuesta aplicada en la Universidad Nacional de Villa María. Para ello se revisan algunos de los indicadores que habitualmente se utilizan en el campo de la evaluación de las políticas educativas, ensayando además la construcción de otras variables e indicadores que pueden resultar útiles para futuros estudios de tipo comparativo con otras universidades de reciente creación emplazadas en ciudades intermedias.
Palabras clave: universidades jóvenes, expansión educativa, participación, derechos, Argentina.
Este artigo se propõe a construir uma caracterização e um estado da situação da população universitária que frequenta novas universidades, criadas no âmbito das políticas de descentralização educacional de nível universitário superior implementadas na Argentina, pensando em termos de acesso e participação na vida universitária. Para tanto, identificam-se, primeiramente, alguns elementos da história recente do processo de expansão e descentralização da educação superior, que incluiu a criação de novas universidades nacionais de gestão estatal. Em seguida, são analisados os dados obtidos a partir de uma pesquisa aplicada na Universidade Nacional de Villa María. Para tanto, são revisados alguns dos indicadores comumente utilizados no campo da avaliação de políticas educacionais, testando-se também a construção de outras variáveis e indicadores que poderão ser úteis para futuros estudos comparativos com outras universidades recém-criadas, localizadas em cidades intermediárias.
Palavras chave: novas universidades, expansão educacional, participação, direitos, Argentina.
This paper proposes to construct a characterization and state of affairs of the university population attending recently founded universities, that were implemented in the framework of the decentralization policies in Argentina's higher education, thinking in terms of access and participation in university life. To this end, we first identify some elements of the recent history of the process of expansion and decentralization of higher education, which included the creation of new state-run national universities. Then, the data obtained from a survey applied at the National University of Villa María are analyzed. For this purpose, some of the indicators that are usually used in the field of educational policy evaluation are reviewed, and also other variables and indicators that may be useful for future comparative studies with other recently created universities located in intermediate cities are also teste.
Keywords: Young universities, Educational expansion, Participation, Rights, Argentina.
El derecho a la educación superior en América Latina, es sin duda una de las cuestiones que ha cobrado especial relevancia en el marco del diseño e implementación de políticas educativas durante el siglo XXI. Si bien en Argentina el problema del ingreso irrestricto a las universidades nacionales ha sido medianamente saldado en el trascurso de la historia reciente, esto no indica que la cuestión del acceso a la educación superior universitaria (ESU) sea un tema resuelto. Tal como han señalado otras autoras (Gluz, 2011; Chiroleu, 2018; Mollis, 2007) el foco del problema parece haberse trasladado a la persistencia de ciertos criterios informales y muy complejos de selectividad social, así como también a la cuestión de la calidad académica que supone un sistema de educación superior que pretende garantizar el acceso libre y gratuito. Respecto a lo primero, según destaca Mollis (2007), la universidad argentina se autorrecluta, lo que implica afirmar que son mayoritariamente los hijos de los profesionales quienes tienen mayores probabilidades de graduarse. No obstante, más recientemente se ha podido observar cómo la creación de nuevas universidades, en jurisdicciones que hasta hace poco tiempo no podían garantizar a la población la proximidad de instituciones de nivel superior, ha cuestionado este tipo de afirmaciones relativas a la reproducción de las desigualdades. Lejos estamos de tener algún tipo de certeza acerca de la calidad de aquellas propuestas académicas que, en muchos casos, aún no han podido siquiera ser evaluadas en la medida en que muchas de ellas, en el mejor de los casos, cuentan con unos pocos egresados y egresadas.
Según sostiene Chiroleu (2018) en el actual contexto cobra sentido la hipótesis de que si bien la expansión de la escolarización superior podría proteger del desempleo y de la pobreza, solo cierto tipo de instituciones —en un sistema segmentado— estarían en condiciones de garantizar la inserción ocupacional en aquellos puestos de mayores ingresos y estatus. En otras palabras, la ampliación de la oferta educativa de nivel superior universitario no se traduce en una reducción de las desigualdades, sino que coincide más bien con su “preservación por otras vías” (Chiroleu, 2018: 6), lo cual nos invita a repensar el lugar y la participación relativa de los diferentes sectores sociales en la población estudiantil universitaria. Esto requiere revisar y discutir un nuevo estado de situación acerca de la democratización del saber y, por lo tanto, de acceso al conocimiento, en el marco de un proceso aún abierto de expansión y reconfiguración del sistema de educación superior en la región.
Al llegar a este punto, consideramos necesario reconocer, tal como lo hace Mollis (2003), la existencia de dos tipos de enfoques para el estudio del funcionamiento de los sistemas de educación superior. Por un lado, en el hemisferio norte parece dominar cierto tipo de análisis organizacional, caracterizado por un énfasis interno y sincrónico, lo que termina por dar mayor prioridad al conocimiento y al análisis de los procesos micro. En América Latina, en cambio, se impone o predomina un análisis de tipo histórico-social, el cual enfatiza los elementos externos y diacrónicos, priorizando a su vez las políticas públicas, para luego enfocarse en los actores. La relevancia que se le asigna a los procesos macro, según etapas, se completa con una mirada que se posa en las relaciones de poder según el contexto social, político y económico. Reconociendo este escenario y el modo en que se ha configurado el campo de estudios sobre educación superior, Mollis propone recuperar algún tipo de perspectiva histórica como lo es el análisis cultural, en tanto permitiría estudiar a la universidad como “una instancia de producción, control y legitimación en un contexto de tensión constante entre lo que la sociedad, el Estado, y el mercado productivo le delegan, y sus tradicionales funciones de producción y difusión del saber” (2003: 205). Si bien esta recomendación excede las posibilidades de este trabajo, consideramos importante recuperarla a los fines de ponderar la necesidad de revisar y afinar nuestras estrategias teórico-metodológicas. Esto nos invita a ensayar los posibles desplazamientos y ajustes en el enfoque y la mirada, en un juego de escalas que puede resultar útil a los fines de conmover cierta inercia en los efectos de lugar (Bourdieu, 2010).
En línea con la propuesta de Sandra Carli (2012; 2014), quien propone abordar las experiencias estudiantiles, aquí nos preguntamos por la inclusión educativa pensada en toda su complejidad y diversidad (Pierella, 2014). Esto nos lleva, entre otras cosas, a abordar la cuestión de si efectivamente la educación superior universitaria involucra procesos de trasformación social y construcción de igualdades (o de morigeración de las desigualdades, en el peor de los casos), y en qué medida sigue alimentando —o no— la reproducción de las desigualdades que se arrastran desde otras esferas sociales y niveles, en el marco más amplio de un sistema educativo que ha sido caracterizado como segmentado y fragmentado (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001; Kessler, 2002; Feldfeber e Ivanier, 2003; Puigróss, 1996). En esta misma senda de análisis es que retomamos la pregunta acerca del potencial inclusivo e igualador de la afiliación institucional e intelectual (Couloun, 2008) que supone la experiencia de cursar estudios universitarios. Para ello nos proponemos recuperar aquí algunos factores que inciden en las diversas experiencias estudiantiles, pensadas a partir de distintas formas de participación tanto académica como no académica.
El principal objetivo del presente artículo se orienta a definir la especificidad de las universidades jóvenes1 en el marco del proceso más general de ampliación del sistema educativo superior en Argentina. Para ello hemos puesto a prueba un conjunto de variables que nos permitan establecer diferencias contrastables a escala jurisdiccional, nacional y regional, sopesando las distintas clases de desigualdades que se manifiestan a pesar de los intentos por avanzar hacia la ampliación del acceso a la educación superior y la democratización del conocimiento. En pocas palabras, el artículo pretende caracterizar a la población estudiantil que accede a una universidad joven, integrando en un mismo plano de análisis variables relativas al género, nivel educativo de padres y madres, empleo y participación en la vida universitaria. La discusión que se desprende del análisis de los datos elaborados abre nuevas interrogantes acerca de las características y condiciones que construyen al proceso de democratización y expansión de la educación superior en Argentina en su fase más reciente. Poder caracterizar con mayor precisión los distintos componentes que constituyen el andamiaje institucional que forman a la actual configuración del sistema educativo superior, resulta un paso clave para desarrollar estrategias y políticas adecuadas para los desafíos que enfrentan los países de nuestra región. Cuestión que debe ser acompasada por el estudio pormenorizado de las condiciones de posibilidad y las experiencias que atraviesan a la población estudiantil.
Se espera que este trabajo sea juzgado no solo por sus hallazgos, sino principalmente por el tipo de preguntas que aquí se esbozan, camino a definir la especificidad de las universidades jóvenes en el marco de un sistema universitario centenario que jamás en su historia ha parado de crecer. En este sentido, vale destacar que el desafío al que nos enfrentamos es doble, si tenemos en cuenta que para ello debemos articular teórica y metodológicamente la cuestión de la expansión y democratización del sistema superior en su conjunto, por un lado, y aquella dimensión que refiere más bien a la vida universitaria y la cultura estudiantil, por el otro. Esta suerte de abismo entre ambas dimensiones de análisis solo puede ser superado si provocamos algunos desplazamientos en las escalas con las que trabajamos, ya sea en dirección macro-micro como micro-macro, tal como se intenta mostrar a continuación. En función de ello es que el presente artículo se organizó en cuatro apartados. En el primero se hace una breve presentación del diseño metodológico de esta investigación. A continuación se realiza un repaso del gran proceso de expansión del sistema educativo superior a escala regional, nacional y provincial, para posar luego la mirada en la realidad institucional de una comunidad educativa en particular que hace las veces de referente empírico, constituyendo nuestro principal caso de estudio. En el tercer apartado se ofrece un análisis en detalle de aquellos datos que nos permiten reconstruir las condiciones y experiencias estudiantiles a nivel local en la Universidad Nacional de Villa María, camino a repensar los modos en que se configuran las grandes desigualdades socioeducativas que caracterizan a las sociedades de nuestra región. Finalmente, y como es habitual en este tipo de comunicaciones, se ha dispuesto un cuarto apartado en el que se repasan y sistematizan los principales hallazgos y resultados, alentando su discusión y divulgación dentro de la comunidad científica y demás instituciones interesadas en la temática.
El presente análisis se enmarca en un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, que responde en cierta medida a las características de un estudio de caso, en tanto supone hacer foco en la particularización y no en la generalización de la unidad de observación. A este respecto y tal como sostiene Stake (1998: 20) existe cierto consenso respecto a la potencialidad de este tipo de indagaciones en cuanto permiten iluminar ciertos contrastes, ya sea bajo la forma de diferencias como similitudes. Si bien aquí se recurre a un diseño metodológico de corte cuantitativo, consideramos útil apelar a un diseño flexible que permita recuperar algunas indicaciones de los estudios cualitativos, en la medida en que nos permite desplazar la mirada entre distintas unidades de análisis, ensayando nuevos modos de triangulación metodológica. A esto nos referimos cuando hablamos de un enfoque macro-micro y micro-macro, que va alternando sucesivamente el análisis de un tipo de universidad, una institución en particular y la población estudiantil que cursa allí sus estudios superiores.
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación colectivo, avalado y financiado por el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales, perteneciente a la Universidad Nacional de Villa María (UNVM). Dicho proyecto, denominado “Trayectorias académicas en la educación superior”, incluyó entre sus objetivos analizar las trayectorias académicas, las condiciones demográficas y de calidad de vida de los y las estudiantes que cursan sus estudios superiores en la UNVM. Entre las actividades realizadas por el equipo de trabajo durante 2019 se destaca el diseño y aplicación de un cuestionario multipropósito, el cual fue incorporado a la plataforma web institucional como paso intermedio para la matriculación anual de los y las alumnos. Esto permitió recoger una muestra representativa de la población estudiantil que entonces se encontraba cursando sus estudios de manera regular en la UNVM a comienzos de 2019. El relevamiento fue aplicado entre el 28 de febrero y el 9 de abril de 2019, y recoge los datos de cerca de la mitad de la matrícula (n= 4 171), teniendo en cuenta que ese mismo año —última fecha de publicación del anuario estadístico oficial— la Universidad contaba con una población de 11 230 estudiantes en total, de los cuales 8 654 eran estudiantes rematriculados y 2 576 se inscribieron por primera vez. El formulario recoge 125 variables, organizadas según los siguientes grupos de preguntas: 1) datos personales; 2) condición laboral y situación económica; 3) trayectoria académica; 4) hábitos, salud y calidad de vida; 5) género y 6) población con dificultades. La operacionalización de las variables que componen el presente análisis incluyó fundamentalmente los tres primeros bloques. En aquellos casos en los que existen estándares —tanto a nivel regional como global— respecto de los modos de construir indicadores, se realizaron procedimientos análogos. Cuando esto no fue posible se avanzó en un tipo de procesamiento simple, estableciendo frecuencias absolutas, relativas y razones. Todo ello se hizo procurando allanar el camino para futuros estudios que asuman el desafío de comparar los resultados de las investigaciones y los relevamientos que se realizan de modo permanente en las instituciones educativas de nuestra región y que se encuentran hoy desaprovechados.
En vistas a ampliar y contextualizar el marco del análisis de los datos obtenidos a partir de la citada encuesta, en este trabajo se recuperan además datos de fuentes secundarias de los principales organismos que cuentan con relevamientos estadísticos anuales propios en Argentina y en la región. Finalmente, se desarrolló un extenso trabajo de análisis documental y de exploración historiográfica en torno a la conformación del sistema de educación superior de Argentina en general, y de la provincia de Córdoba en particular.
Una de las características del sistema de educación superior en Argentina refiere al hecho de que a pesar de las variaciones que puedan identificarse en los términos de su configuración histórica, su propia dinámica ha sido comúnmente analizada como si se tratara de un largo proceso de expansión permanente y sostenida. Esto coincide con aquello que más recientemente puede ser reconocido a escala global, y que también ha sido referido como proceso de «expansión», definido en términos del pretendido «acceso universal» a los estudios superiores. Indudablemente esto da cuenta de los aspectos normativos que configuran a la «expansión» del sistema y la «ampliación de la cobertura» como objetos de análisis y, fundamentalmente, como escenarios de disputas y elaboración de políticas públicas. Bastará para ello revisar algunos de los informes que elaboran anualmente los equipos técnicos que integran los principales organismos internacionales y que van en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).2
Según datos de UNESCO (2008; 2020) la matrícula de educación superior pasó de 13 millones en 1960 a 137 millones de estudiantes en 2005. Este es un proceso que incluso se ha profundizado y acelerado a comienzos del nuevo siglo, si tenemos en cuenta que entre 2000 y 2018, la Tasa Bruta de Matriculación (TBM)3 en enseñanza superior aumentó a nivel mundial del 19% al 38% (UNESCO-IESALC, 2020). En lo que respecta particularmente a nuestra región este aumento ha sido acompasado, manteniendo el tercer lugar a lo largo de todo el período, siempre después de Europa-Norteamérica y Oceanía. En este sentido América Latina y el Caribe muestran tasas brutas de 23% en 2000, 41% en 2010 y 52% en 2018. En términos absolutos se registra un aumento de la matrícula de educación superior en el período 2010-2016 de 21 241 743 a 26 980 519 estudiantes (García de Fanelli, 2018), lo que supone un aumento del 27%. Como es sabido, Brasil, México, Argentina y Colombia siguen concentrando la mayor parte de la población que accede a estudios superiores (ver gráfica 1). Sin embargo, cuando revisamos estos datos en función del crecimiento registrado en cada país, tomando el primer año de la serie como valor de referencia (=100), vemos que Argentina se presenta como uno de los países en los que la expansión de la matrícula ha comenzado a ralentizarse durante las últimas dos décadas. Esto se torna visible al contrastar la marcada expansión en países como Colombia, Brasil y Chile (ver gráfica 2).4
Ahora bien, cuando nos enfocamos específicamente en el papel que han jugado las universidades en el marco de los procesos de expansión de la educación superior, el caso de Argentina se muestra especialmente rico para el análisis. En lo que concierne puntualmente a las discusiones acerca de los modos de periodizar este gran proceso de expansión de la ESU en Argentina, Mollis (2007; 2008) reconoce tres etapas, a las que denomina: 1) Fundacional (1613-1970), en la que se crearon 10 universidades nacionales y 12 privadas; 2) Expansión y nacionalización (1971-1990) con 19 y 12, respectivamente; y 3) Expansión privatista (1991-2007), creándose 9 universidades nacionales y 18 privadas, además de 13 institutos universitarios privados. Sin embargo, al extender el análisis e incluir la década subsiguiente, se vuelve necesario revisar esta clasificación, pues el ciclo de expansión que la autora llama privatista se revierte en el período 2009/2016, a partir de la creación de 15 nuevas universidades nacionales. Como se puede apreciar en la gráfica 3, a partir de 2009 las universidades nacionales5 cobraron un nuevo impulso, el cual estuvo dado fundamentalmente por la creación de 6 nuevas unidades académicas.
Esto posibilitó que en 2010 las universidades públicas superaran en número a las privadas tras un largo período de predominio de éstas últimas. A pesar de que el ciclo privatista pareciera profundizarse a nivel de los institutos universitarios, como veremos a continuación, estos datos sugieren que se trataría de un nuevo ciclo. Aquí nos referiremos a esta cuarta etapa de expansión del sistema educativo universitario (SEU) como aquella que se caracteriza por configurar un ciclo de «expansión y reestructuración», inaugurándose en 2007 y extendiéndose al menos hasta 2015. La razón de ubicar el punto de quiebre allí es que entre 2003 y 2006 se produce una brecha en la cual no se crean nuevas universidades públicas, lo cual indica una verdadera reorientación de las políticas educativas en el nivel superior. Por otra parte, si nos referimos a 2015 como año de finalización del nuevo ciclo es debido a que en diciembre de ese mismo año se produce un cambio de gobierno a nivel nacional, tras la victoria de la Alianza Cambiemos, lo que supuso un nuevo giro en las políticas educativas del nivel superior.
La nueva etapa de expansión se caracterizará no solo por la creación de nuevas universidades nacionales a lo largo y ancho del país (17 en total),6 sino además por la creación de nuevas universidades provinciales, como las de Córdoba, Chubut y Ezeiza. En lo que respecta a los institutos universitarios, si bien podrá sostenerse que la oferta creciente del sector privado no fue acompañada a nivel público, también debe reconocerse el hecho de que la caída de este nivel se debió fundamentalmente a la reestructuración de tres institutos (Naval, del Ejército y Universitario Aeronáutico), los cuales pasaron a conformar la Universidad de la Defensa Nacional, creada en 2014. En este sentido, la variación no sería demasiado significativa, resulta más adecuado caracterizar a este ciclo por la reestructuración, en la medida que además de una variación cuantitativa este período da cuenta de cambios sensibles en lo que respecta a la distribución geográfica y la gestión jurisdiccional de las instituciones de educación superior en Argentina. Como se puede apreciar, a partir de 2015 no se observan cambios significativos en la composición de la oferta educativa de nivel superior universitario, lo que habilita a pensar en un posible fin del ciclo de expansión como tal. Aunque estos datos deben ser contrastados con los cambios en la matrícula y en la posible ampliación de la oferta de carreras.
Al llegar a este punto debemos resaltar el hecho de que la provincia de Córdoba ha sido testigo, y en algunos casos protagonista, de las cuatro etapas que hemos mencionado hasta aquí, aportando elementos significativos e hitos históricos que resultan claves para comprender la configuración y el funcionamiento del SEU en Argentina. En primer lugar, tenemos que destacar el hecho de que las 12 universidades que funcionan actualmente en esta jurisdicción estén repartidas en igual medida según el tipo de gestión (estatal y privada), al haber sido creada una de ellas a instancias del propio Estado provincial (siendo solamente cinco las universidades de este tipo en todo el país). Por otra parte, entre los hitos o hechos históricos más relevantes podemos mencionar: la fundación de la Universidad Nacional de Córdoba, que es la más antigua del país; la creación de una de las primeras facultades regionales que integran la Universidad Tecnológica Nacional; el establecimiento de la Universidad Católica de Córdoba, una de las universidades privadas más antiguas del país; y, finalmente, la fundación de la Universidad Siglo XXI, actualmente la institución privada que cuenta con la mayor matrícula entre las de su tipo en todo el territorio nacional.
En este marco, la Universidad Nacional de Villa María (UNVM) se presenta como la única de su tipo, universidad joven de gestión estatal de la provincia. Esta categorización surge de la necesidad de diferenciarla respecto, por un lado, a aquellas universidades «más antiguas o tradicionales», como lo son la Universidad Nacional de Córdoba (1613), la Universidad de Buenos Aires (1821) y la Universidad Nacional de La Plata (1905). Bastará mencionar aquí el emplazamiento de los campus universitarios (en aquellos casos en que fueron construidas según esa arquitectura), y su directa vinculación con los principales centros urbanos, sumado a la tradición, el reconocimiento social e internacional que las caracteriza. Además de ese tipo de marcas identitarias, cabe destacar la magnitud de sus matrículas, así como el tipo de estructura según el sistema de facultades y cátedras. Estos factores permiten de algún modo reconocer las diferencias más notables que definen a las instituciones nacidas en la etapa fundacional del SEU.
Por otra parte, al momento de identificar las características que diferencian a la UNVM respecto de las universidades creadas en la etapa de expansión y nacionalización, y al calor del proyecto autoritario de fines de los años sesenta, como es el caso de las universidades nacionales de Río Cuarto (1971), Comahue (1971) o Catamarca (1972), es necesario precisar aún más. Tal como ha destacado Rovelli (2009), la creación de la Universidad Nacional de Río Cuarto, se explica por un contexto en el que los gobiernos de facto de Levingston y Lanusse7 apostaron fuertemente por la descentralización universitaria. Esto equivalía fundamentalmente a desconcentrar a la población estudiantil, en un intento claro por contener y desmovilizar aquellas generaciones que habían protagonizado los fenómenos de movilización obrero-estudiantil conocidos como Cordobazo y Viborazo que tuvieron su epicentro justamente en la ciudad de Córdoba en 1969 y 1971, respectivamente. De esto daba cuenta el entonces llamado “Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad 1971-1975”, a través del cual se encomendaron los estudios de factibilidad que luego darían lugar a las universidades que fueron creadas durante la primera mitad de la década de los años setenta.
En lo que respecta a la UNVM, debe destacarse el hecho de que se trató de la primera casa de estudios creada en la provincia, siguiendo una estructura y organización según institutos y departamentos, y ya no en función de facultades y cátedras. Esta novedad es quizás una de las principales diferencias respecto a la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), además de la matrícula y la oferta académica, medidas en términos cuantitativos. Según datos oficiales publicados por el Departamento de Información Universitaria (DIU), en 2018 la UNRC tenía 16 355 estudiantes de pregrado y grado (comprendidos por CINE 6, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación 2011), mientras que la UNVM registraba 8 744 estudiantes. Esto supone, sin embargo, una relación similar de 10.33 estudiantes matriculados cada 100 habitantes en el caso de la ciudad de Río Cuarto y de 10.938 en Villa María. Por otra parte, en lo que respecta a la oferta académica, al momento de hacer nuestro relevamiento, la UNRC duplicaba a la UNVM en las titulaciones que ofrecía. Mientras que la UNVM contaba a comienzos de 2021 con tres propuestas de pregrado, 30 de grado y siete de posgrado (40 en total), la UNRC ofrecía cinco, 47 y 28 (80 en total), respectivamente. Como se puede apreciar, también se registra una diferencia significativa en este sentido.
Otro de los indicadores que permite sopesar la diferencia entre la cobertura de ambas universidades es la Tasa Bruta de Matriculación. Según los últimos datos censales disponibles, mientras que en 2010 la UNRC registraba una tasa de 56.29%, la UNVM daba cuenta de un 28.11%, siempre en relación a la población de 18 a 24 años de los respectivos departamentos. Pese a la marcada diferencia que presenta este indicador debe aclararse, sin embargo, que la brecha se ha reducido considerablemente durante la última década. Si tomamos en cuenta la evolución histórica de la matrícula de ambas universidades se observa que decrece considerablemente durante el período 2004-2018 (ver tabla 1). Esto nos obliga a revisar y considerar la complejidad de los procesos aludidos y los modos en que se configura la llamada “expansión” del sistema de educación superior, tanto a escala nacional como local. Téngase en cuenta que seis de las 37 universidades nacionales que ya funcionaban en 2004, muestran una caída de la matrícula en este período, entre ellas la UNRC. Sin duda, la creación de nuevas universidades en Argentina se presenta como un factor central en este sentido.
A partir de lo expuesto hasta aquí, podemos reconocer una serie de indicadores que nos alertan acerca de las complejidades observadas en el marco de los procesos de expansión de la educación superior a nivel macro. Una vez que hemos logrado distinguir algunos de los principales factores que intervienen en la configuración de los sistemas educativos a nivel nacional y regional, se vuelve necesario hacer un último retoque en el planteamiento. Al revisar la última de las escalas de análisis, aparecen nuevas interrogantes que se orientan hacia la importancia de comprender las características y los nuevos escenarios que se crearon en torno a las universidades más jóvenes. Es probable que allí nos encontremos con un universo de aspectos y problemas en los que se despliegan factores tanto globales como locales, incidiendo en los modos en que se configuran los sistemas educativos de la región.
A modo de presentación, vale destacar que si bien la UNVM tiene su campus ubicado en las afueras de la Ciudad de Villa María, donde se concentra la mayor parte de la matrícula (50.92%), cuenta además con dos sedes emplazadas en las ciudades de Córdoba (20.3%) y Villa del Rosario (11.36%) y tres Centros Regionales de Educación Superior (CRES), ubicados en San Francisco (7.43%), Deán Funes (0.48%) y Villa Dolores (0.5%). Los tres institutos que conforman la Universidad —recordemos que esta organización reemplaza a las tradicionales facultades— se reparten la matrícula del siguiente modo: el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales (IAPCS) tiene el 57.9%, el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas (IAPCH) el 32.7% y el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Básicas (IAPCB) el 7.7%. Esto confirma el predominio de las Ciencias Sociales frente a las demás áreas en lo que respecta a la conformación de la matrícula universitaria en Argentina. Según nuestro análisis de los datos oficiales, la UNVM es la séptima universidad con el mayor porcentaje de su matrícula concentrado en esta área,9 muy por encima del 34.51% que supone la participación de las Ciencias Sociales dentro del conjunto de la matrícula de las universidades nacionales. Vale aclarar que estos datos agregados son similares al modo en que se han configurado el resto de los sistemas educativos de nivel superior de la región, tal como se puede constatar en países como Brasil (40.6%), Bolivia (36.6%), Chile (25.4%), Colombia (47.8%) y Uruguay (40.5%).10
En cuanto a la composición de la matrícula se observa una clara feminización a nivel general, con un 55% de estudiantes que se identifican con el género femenino, frente a un 44.6% con el masculino y 0.3% de estudiantes que se reconocen entre otras identidades sexo-genéricas. Al desagregar según grupos de edad, se registra una profundización del índice de feminidad12 entre los estudiantes que tienen entre 17 y 26 años, tendencia que se invierte en el segmento de quienes tienen más de 27 años de edad. Esta brecha de género se confirma al prestar atención al índice de feminidad que se muestra en la gráfica 4. En este sentido, 24 de las 31 carreras cuentan con índices superiores a 100, siendo las brechas más amplias las de las licenciaturas en Psicopedagogía (con 96.4% de mujeres)13 Terapia Ocupacional (93.1%), Trabajo Social (93.0%), Ciencias de la Educación (91.0%), la tecnicatura en Contabilidad (87.5%), los profesorados en Lengua y Literatura (77.3%) y en Lengua Inglesa (75.9%), Medicina Veterinaria (75.9%), la Licenciatura en Lengua y Literatura (73.9%), Contador Público (67.6%) y Medicina (67.3%). Por otra parte, entre las seis carreras que tienen mayoría de estudiantes que se reconocen varones se destacan la licenciatura en Economía (68.2%), Agronomía (72.0%), y las licenciaturas en Composición Musical (76.1%) y en Seguridad (77.9%). Cabe resaltar en este punto que las carreras más numerosas son: licenciatura en Seguridad (21.36%), Contador público (11.28%), Medicina Veterinaria (11.28%) y licenciatura en Ciencia Política (8.01%), siendo la primera de éstas el principal factor que explica la sobrerrepresentación de los varones en los grupos de edad mayores a 27 años. En este sentido, la licenciatura en Seguridad tiene más de la mitad de los estudiantes en las sedes de Córdoba (60.5%), Deán Funes (90%) y Villa Dolores (76.2%).
Al prestar atención al nivel educativo de los progenitores, se observa que el 50.2% de los estudiantes cursan estudios superiores universitarios por primera vez en sus familias, al menos luego de una generación.14 Si diferenciamos según el género esta proporción es aún mayor entre las mujeres (siendo del 51.5%) frente a los varones (el 48.4%). Cabe mencionar en este punto el hecho de que la UNVM muestre resultados sensiblemente diferentes a otras universidades. Tengamos en cuenta que el grupo de universidades de reciente creación muestra datos cercanos al 70%, superando incluso el 90% en algunas universidades del conurbano de la provincia de Buenos Aires. Al considerar las distintas unidades académicas, una cuestión que puede resultar útil a los efectos del diseño e implementación de políticas universitarias, se puede observar que las carreras que integran el área de las Ciencias Sociales resaltan otra vez como las más elegidas entre aquellos estudiantes cuyos padres no tienen estudios superiores. Cuando desagregamos los datos relativos al máximo nivel de instrucción de los padres podemos apreciar una clara tendencia según la cual los padres presentan menores estudios relativos en comparación con las madres de los y las estudiantes. Esto se desprende del análisis de los datos cuando diferenciamos a padres y madres, según tengan o no estudios superiores (ya sean incompletos o completos). La brecha (calculada según razón madres/padres) que se muestra en la gráfica 5 permite corroborar este dato en la medida en que se profundiza conforme se avanza en el máximo nivel alcanzado, con la única excepción en lo que respecta a la categoría “estudios universitarios incompletos”. La diferencia o razón entre madres y padres que tuvieron algún tipo de estudios de nivel superior (sin diferenciar si los completaron o no) es de 1.57,15 es decir, de 157 madres por cada 100 padres varones, incluso por encima del global (1.45) para la población que tiene entre 35 y 69 años de edad del departamento San Martín (del cual Villa María es la ciudad cabecera). Esto alienta a ensayar algún tipo de hipótesis acerca del relativo peso que ejercen las madres en sus grupos familiares a la hora de que los estudiantes opten por continuar o no sus estudios en el nivel superior universitario, lo cual sigue la línea de aquellos estudios que han evaluado el peso explicativo del nivel educativo de los padres, junto con la ocupación, en relación al rendimiento escolar o académico de sus hijos e hijas (Espejel García y Jiménez García, 2019), o incluso respecto del probable “rezago” (Pacífico et al., 2017).
Lo anterior debe ser matizado, sin embargo, en función de dos datos complementarios. Por un lado, aquel que marca un menor peso relativo de las madres con estudios completos. Por el otro, debe tenerse en cuenta el hecho de que entre los egresados durante 2018 (último dato oficial disponible), el 91% haya obtenido el primer título universitario de su familia respecto de su padre y el 88% respecto de su madre. En este sentido, si contemplamos que nuestro propio relevamiento arrojó que el 8.4% de los padres de todos los estudiantes tienen titulación universitaria, frente al 10.6% de las madres, entonces esto no representaría un factor determinante para el desarrollo de trayectorias universitarias completas.
Si bien no podemos solamente a partir de estos datos manifestar de modo concluyente que exista o no un peso evidente y diferencial en el “efecto ejemplo” que ejercen padres y madres sobre sus hijos e hijas,16 sí debemos resaltar la necesidad de corroborar este tipo de hipótesis a partir de la comparación con otras universidades y localidades. En cualquier caso la gráfica 5 permite corroborar en qué medida aparecen sobrerrepresentados los padres y madres con estudios completos en los niveles secundario, terciario y universitario respecto del conjunto de la población, con dos particularidades que se deben analizar. Por un lado, el hecho de que las madres dupliquen a los padres, reduciendo la diferencia respecto al conjunto de la población en el caso de quienes tienen terciario completo. Por el otro, la mayor presencia de madres de estudiantes (relativa a la cantidad de padres) con titulación universitaria, siempre en comparación con el mismo indicador respecto del conjunto de la población de 35 a 69 años.
Al analizar los resultados de la encuesta, una de las cuestiones más preocupantes se desprende de la situación laboral de los y, especialmente, las estudiantes. Según los datos obtenidos, se observa una marcada diferencia entre varones y mujeres, conformando un cuadro de situación en el cual éstas últimas se enfrentan a una mayor vulnerabilidad en materia de empleo y desempleo. De este modo, y tal como se puede observar en la tabla 2, el 29.19% de las mujeres manifiesta no trabajar ni estar buscando trabajo, mientras el 19.07% de los varones se encuentra en esta situación. Si bien esto podría ser tomado como un aspecto positivo en caso de que se adhiera a algún tipo de perspectiva de la moratoria social, en el sentido de que el tiempo dedicado al trabajo limita las posibilidades de continuar las trayectorias educativas en el nivel universitario, al observar los datos de empleo y desempleo nos encontramos con un escenario muy diferente. En este sentido, el 20.7% de las mujeres no trabajó pero buscó trabajo recientemente, frente al 13.86% de los varones.
La situación de desigualdad entre varones y mujeres se profundiza al registrarse que el 50.11% de las mujeres trabajó al menos una hora, frente al 67.08% de los varones. Si prestamos atención a la cantidad de horas trabajadas, lo que tiene efectos directos en el nivel de ingresos, la situación de desigualdad se profundiza aún más. Como se puede apreciar en la tabla 3, entre los empleos con mayor carga horaria los varones muestran un peso significativamente mayor, duplicando a las mujeres en dedicaciones que superan las 35 horas semanales. Finalmente, al prestar atención a la vinculación entre empleo y la carrera que los estudiantes cursan en la UNVM también resalta una clara ventaja en el caso de los varones. Se observa que hay 166 varones que encuentran una vinculación directa en ese sentido por cada 100 mujeres.
Otra de las líneas sobre las que se indagó acerca de las trayectorias educativas de los y las estudiantes es aquella que refiere a la participación en actividades propiamente académicas, así como en otras actividades, servicios y propuestas que forman parte del universo más amplio de las experiencias que configuran la vida universitaria. En el caso de las primeras hemos seleccionado la participación en: las propias asignaturas (en calidad de ayudantes), proyectos de investigación y de extensión, congresos y jornadas, organizaciones estudiantiles y asambleas. En el segundo caso, se indagó acerca de si habían recurrido a: becas otorgadas por la propia universidad o de transporte,17 uso de la residencia universitaria, el comedor universitario y el centro de atención primaria de salud y la participación en viajes recreativos y otras actividades deportivas que ofrece la propia universidad.
Al prestar atención a la participación en actividades propiamente académicas cabe destacar el hecho de que no aparecen diferencias marcadas entre varones y mujeres. En este sentido, se registra una brecha máxima de 1.28 en el caso de la participación en congresos y jornadas en favor de las mujeres y de 0.77 como ayudantes alumnos/as en favor de los varones. Esto nos conduce a pensar en cierta homogeneidad, siempre relativa, del o la estudiante involucrado/a en la vida académica universitaria. No obstante, en el caso de otras disidencias sexo-genéricas, aun teniendo en cuenta lo reducido de la muestra, puede observarse que sí hay mayores niveles de participación en general, destacándose la participación vinculada a organizaciones y asambleas estudiantiles (lo que aquí denominaremos como “militancias”).
Al desagregar los datos relativos a la participación según instituto, es decir según áreas disciplinares, puede observarse un claro contraste entre los resultados absolutos y relativos, lo que exige ajustar algo más la mirada prestando atención a nivel porcentual. En este sentido, los institutos se reparten por igual los seis ítems medidos: a) el IAPCS muestra una mayor participación en términos absolutos y relativos en relación a congresos y organizaciones estudiantiles; b) el IAPCH muestra un mejor desempeño en términos relativos en cuanto a la participación en asambleas y ayudantías; y C) el IAPCB muestra mejores niveles de participación relativa en proyectos de investigación y extensión. Si bien estos datos nos alientan a revisar los perfiles de las carreras e institutos, no permiten identificar por sí mismos homogeneidad alguna en cuanto a los tipos de espacios de participación (según lógicas de acción individual/colectiva o instrumental/expresiva, por mencionar algunos clivajes posibles).
Por otra parte, si tomáramos cada respuesta afirmativa por la participación en una u otra actividad como una unidad estándar de participación, los institutos de Sociales, Humanas y Básicas refieren valores de 1 165, 663 y 122, respectivamente, lo cual ayuda a darnos una idea en términos generales de qué institutos dan cuerpo a cada modalidad y espacio de participación estudiantil. Sin embargo, al tomar este dato en razón de la cantidad de estudiantes que no participan en ninguna actividad, nos encontramos con que el instituto de Ciencias Humanas es el que muestra un mejor desempeño. Si se tiene en cuenta que mientras mayor sea el valor de este indicador mayor es la participación relativa, entonces el instituto de Ciencias Básicas se muestra como el más rezagado en este sentido (ver tabla 5).
Si el instituto o gran área de conocimiento no implica por sí mismo un factor explicativo, una hipótesis alternativa en relación a las condiciones que hacen posible o no la participación en actividades vinculadas a la vida académica universitaria, nos orienta a revisar la condición de empleo. En este sentido, debemos destacar el hecho de que en todos los casos, la mayor parte de los estudiantes que participan en actividades de este tipo trabajaron al menos una hora durante la semana en que se aplicó la encuesta. Como podemos apreciar en la tabla 6, pese a la relativa equidistribución entre quienes no están empleados ni buscan estarlo, quienes están buscando empleo y quienes ya poseen uno, este último grupo se muestra claramente sobrerrepresentado en todos los ítems consultados.
Cuando analizamos los resultados según género no hay diferencias significativas entre varones y mujeres, destacándose una brecha máxima de 1.28 en lo que refiere a la participación de las mujeres en congresos o jornadas. El dato a destacar siempre que se tenga en cuenta el tamaño de la muestra, es el alto nivel de participación de otros géneros no binarios. Cabe resaltar el hecho de que este subgrupo se imponga en los ítems que refieren a lo que llamamos las «militancias» (ver tabla 7).
Finalmente, hay que analizar algunos datos relativos a la capacidad explicativa de la dedicación laboral (medida en horas) respecto de la participación en actividades propiamente académicas y de militancia. Como podemos apreciar en la tabla 8, quienes trabajan más de 35 horas semanales se imponen entre quienes no desarrollan ninguna de las actividades mencionadas, solamente en el caso de los varones. Esto permite suponer que si bien el trabajo formal con gran dedicación es uno de los principales obstáculos para el desarrollo de la vida universitaria, éste interviene de modo diferencial según el género. Por otra parte, nos hemos encontrado con un dato especialmente interesante en función de los resultados obtenidos, y es el hecho de que las mujeres que dedican entre 20 y 35 horas a su empleo estén menos condicionadas a la hora de incorporarse a equipos de investigación y en calidad de ayudantes alumnas en las asignaturas.
Al analizar los resultados de la encuesta vinculados a otras formas de participación que tienen que ver con otras actividades, servicios y propuestas que ofrece la universidad aparece una serie de datos que es preciso revisar en profundidad. Si tomamos como variable de análisis el género autopercibido, lo primero que se observa es una sostenida diferencia en el acceso efectivo a aquellas actividades y servicios que ofrece la universidad. En lo que respecta a aquello que llamaremos servicios complementarios, que tienen por objetivo compensar ciertas dificultades y apuntalar las condiciones que hacen posible el acceso a la educación universitaria (lo que incluye becas de bienestar, uso de la residencia, del comedor, del Boleto Educativo Gratuito (BEG) y del servicio de atención primaria de la salud), se registra una clara diferencia en el caso de varones y mujeres. Cabe resaltar que mayoritariamente en todos los servicios son las mujeres quienes acceden a estos beneficios. En promedio, el 27.08% de ellas recurren al menos a una de estas propuestas, frente al 16.64% de los varones. Como se puede observar en la tabla 9, la brecha oscila entre 1.39 y 2.00, destacándose esta distancia relativa en los casos de Atención primaria de la salud, BEG y becas de Bienestar. Como contrapartida, solamente se observa un mayor uso por parte de los varones de aquellas propuestas vinculadas a actividades deportivas, aunque la brecha es apenas de 0.89. Llama la atención finalmente el hecho de que el 49.36% de los varones no hagan uso de ninguno de estos servicios o actividades, frente al 26.62% de las mujeres.
Recapitulando, y en función de los resultados hasta aquí presentados, es posible reconstruir algunos ejes que nos permiten orientar la discusión acerca de la situación actual de los procesos de expansión y democratización de la educación superior universitaria. Cabe reconocer que, en vistas del enfoque asumido, no es posible extender el alcance de estos mismos resultados más allá del virtual universo que conforman las universidades públicas jóvenes o, en el mejor de los casos, de reciente creación. No obstante, la cuestión de la comparabilidad de algunos de los indicadores aquí presentados no es un tema cerrado. Tal como manifestamos al principio de este trabajo, el juego y ajuste permanente de la mirada a distintas escalas es lo que en definitiva permite visibilizar algunas de las características y condiciones que distinguen una parte o sector del sistema educativo. Así, por ejemplo, podemos reconocer el hecho de que una pieza clave del andamiaje institucional del sistema educativo dé muestras hoy del mantenimiento, profundización o redireccionamiento en lo que refiere a las posibilidades y modos de penetración de la educación superior a nivel territorial. Esto invita a ampliar indagaciones que permitan definir con mayor precisión las especificidades de los procesos observados a nivel nacional y jurisdiccional. Lo cual solo es posible a partir de los contrastes que se manifiestan en función del análisis en profundidad que resulta de los datos relevados desde un enfoque comparativo. Para ello resulta clave establecer los modos en que se configuran los distintos sistemas universitarios según el tipo de instituciones que lo componen, atendiendo al grado de descentralización administrativa y al nivel de privatización o estatización, entre otras variables posibles. Contrastar las distintas periodizaciones de los sistemas a diversas escalas, puede resultar un insumo fundamental para ponderar los avances y retrocesos respecto de garantizar mejores condiciones de acceso al derecho a la educación superior.
En cuanto a los hallazgos que se desprenden de este enfoque, cabe destacar en primer lugar el predominio de las Ciencias Sociales en el caso que aquí hemos analizado, incluso por encima de la media nacional y regional. Esto nos habla del apuntalamiento o profundización de la dinámica más amplia y general que se puede observar a nivel de la matrícula total. Si bien podría atribuirse a la fuerte presencia de carreras tradicionales, como Abogacía o Contador público, el caso aquí analizado nos obliga a reconsiderar el papel de las nuevas titulaciones dentro de esta gran área, como lo es la licenciatura en Seguridad, que reúne a más del 20% de la matrícula de la universidad. En este sentido, las denominadas universidades jóvenes parecerían cumplir un papel importante en esta continuidad, contribuyendo incluso a profundizar esta tendencia, cuestión que debiera ser contrastada con otros procesos observados en los demás países de la región.
La feminización de las universidades es otro de los ejes fundamentales que se debe contemplar a la hora de analizar los sistemas de educación superior universitarios en clave procesual. Según los datos aquí presentados, esta dimensión refiere a un proceso relativo, que parece revertirse en el rango etario mayor a 27 años, influyendo diferencialmente según el tipo de carrera, instituto (o área disciplinar) y sede o lugar de emplazamiento. Esto debería ser contrastado y corroborado a partir de la comparación con otras universidades y sistemas, según la construcción de perfiles y la caracterización de cada configuración. En ese marco, cabe reconocer el hecho de que si bien no contamos aún con las herramientas adecuadas para identificar los factores que determinan los modos particulares en que se configuran los perfiles de las universidades jóvenes, en línea con la creación de nuevas carreras y titulaciones, parece haber en ciertos casos dispersos algún tipo de posibilidad explicativa que merece ser explorada. Estudios comparativos de mayor envergadura y a distintas escalas permitirían confirmar o desestimar algunas de las hipótesis que sugiere el análisis de los datos aquí presentados. Con esto nos referimos no solo a la necesidad de prestar atención a la desigualdad de género a nivel de los y las estudiantes, sino también a la posibilidad de pensar esta dimensión a nivel macro, lo que supone entre otras cosas incorporar el papel de madres y padres en el desarrollo de las trayectorias educativas de sus hijos e hijas. Aquellos estudios que revisan los datos referidos a la primera generación de profesionales pueden ser ampliados por otros indicadores similares o equivalentes. A este respecto, en nuestro trabajo hemos encontrado una menor influencia del nivel educativo de los padres y madres en el caso de las estudiantes mujeres, en comparación con varones. No obstante, en el global, las madres tienen mayores estudios superiores que los padres, lo cual nos invita a profundizar acerca de los modos específicos en que los progenitores influyen en las elecciones de los y las estudiantes. Ello resulta clave, en la medida en que las universidades jóvenes y de reciente creación se caracterizan por recibir un porcentaje significativo de estudiantes que acceden por primera vez a estudios superiores en sus grupos familiares.
En lo que refiere a la condición de empleo, hemos podido registrar que los y las estudiantes que no trabajan o buscan trabajo siguen representando el grupo más importante que compone la matrícula universitaria, destacándose además el hecho de que las mujeres son quienes trabajan menos horas. Lo anterior abre al menos dos vías posibles de análisis. Por un lado, nos exige vincular este tipo de datos con las tareas de cuidado y el trabajo doméstico no remunerado, que como sabemos sigue afectando mayoritariamente a las mujeres y que condiciona la disponibilidad de tiempo para el trabajo remunerado. Pero, por otro lado, también debe considerarse la posibilidad de que esto impacte favorablemente en la disponibilidad de tiempo dedicado a los estudios universitarios, hipótesis que de algún modo pusimos a prueba al explorar acerca de la participación de los y las estudiantes en la vida universitaria. Antes de referirnos a eso, debemos mencionar el hecho de que las estudiantes mujeres se ven mayormente perjudicadas por la ausencia de una relación directa entre el empleo actual y las carreras que estudian, con lo cual tenemos más indicios aún para confirmar la clase de escenario inclinado al que nos enfrentamos actualmente, así como al tipo de desigualdad que aún enfrentan los y las estudiantes según su identidad de género.
Finalmente, en cuanto a lo que hemos llamado participación en la vida universitaria, debemos insistir en que esta exploración inicial exige un análisis pormenorizado, que debe ser profundizado a partir de nuevas indagaciones que amplíen nuestro conocimiento sobre esta dimensión central de las experiencias y trayectorias de la educación superior universitaria. En este sentido, podemos indicar que no hemos registrado diferencias significativas en lo relativo a la participación en actividades propiamente académicas, según la variable género. En segundo lugar, si bien el tener o no empleo no es determinante para participar en este tipo de actividades, nos hemos encontrado con que la cantidad de horas dedicadas a las respectivas ocupaciones interviene de modo diferencial, impactando de diverso modo en varones y mujeres. Si se tiene en cuenta, por un lado, que son los varones los que muestran en mayor medida una relación inversamente proporcional entre dedicación laboral y vida universitaria, debemos destacar también que son las mujeres las que acceden mayoritariamente a otras actividades y servicios complementarios que les ofrece la universidad, para compensar algunas dificultades en el desarrollo de la vida universitaria. Esto complejiza aún más el cuadro de situación de las desigualdades que estructuran la configuración de las experiencias y trayectorias educativas en el nivel superior, cuestiones que deben ser revisadas en detalle si lo que se pretende es transformar y mejorar las condiciones y posibilidades de acceso al derecho a la educación superior.
*Andrés Hernández-Masoni
Argentino. Doctor en Ciencias Antropológicas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Docente investigador, Centro de Conocimiento, Formación, Investigación en Estudios Sociales, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina. Temas de investigación: juventudes, educación y ciudadanías. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7736-5241. undher@gmail.com Regresar
1. Con ello nos referimos a aquellas universidades nacionales que han sido creadas a partir de la década de 1990 en adelante, y que han supuesto un proceso de expansión y federalización de la educación superior nunca antes visto en la historia argentina. Regresar
2. Cabe recordar que las metas proyectadas para 2030 en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible elaborados por la Asamblea General de Naciones Unidas en 2015, incluyen entre otras cosas, “asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”. Regresar
3. La denominada Tasa Bruta de Matriculación utilizada por UNESCO, refiere a la matrícula como el porcentaje de la población que se encuentra comprendida dentro del grupo etario correspondiente a los cinco años inmediatamente posteriores a la graduación de la escuela secundaria, que va de los 19 a los 23 años de edad. Regresar
4. Para más información consultar Álvarez y Conci (2019) Caracterización y democratización de la educación superior en Mercosur ampliado, Villa María, Universidad Nacional de Villa María. Regresar
5. Según la Ley de Educación Superior Nº24 521/2005, el Estado nacional argentino reconoce actualmente cuatro tipos de instituciones a cargo de la enseñanza superior universitaria: universidades nacionales, universidades provinciales, universidades privadas e institutos universitarios —tanto estatales como privados—. Si bien todas ellas integran el Sistema Universitario Nacional, los llamados institutos se diferencian por un tipo de oferta académica que se circunscribe a una sola área disciplinar. Las universidades, en cambio, se caracterizan por la variedad de disciplinas que ofrecen, así como por un tipo de organización estructurada según facultades, departamentos o unidades académicas equivalentes. Regresar
6. Cabe resaltar especialmente el hecho de que a partir de 2010, con la creación de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur, todas las provincias cuentan con al menos una universidad nacional emplazada en su territorio. Regresar
7. Con ello nos referimos al período comprendido entre 1970 y 1973, y que es posterior al golpe de estado de Onganía, quien llegó al poder en 1966 luego de derrocar al presidente constitucional Arturo Umberto Illia. Este período dictatorial se cierra con el llamado a elecciones en 1973 bajo el gobierno de Lanusse y la restitución del sistema democrático, tras lo cual el Partido Justicialista recuperó el poder de la mano de Héctor J. Cámpora, primero, y Juan Domingo Perón, luego. Regresar
8. Cifra construida a partir de los últimos datos disponibles: DIU 2018 y Censo Nacional de Población 2010. Al calcular esta misma tasa en función de la población total de cada departamento se obtiene como resultado 6.63 estudiantes matriculados cada 100 habitantes para la UNRC (Departamento de Río Cuarto) y 6.86 para la UNVM (Departamento General San Martín). Si tomamos las estimaciones de población proyectada para 2018 según datos de la Secretaría de Estadísticas y Censos de la Provincia de Córdoba, la UNRC tuvo en aquel año 5.78 estudiantes cada 100 habitantes y la UNVM 6.18. Vale aclarar que no se ha podido tomar datos censales más actuales debido a que la situación de emergencia sanitaria, en el marco de la Pandemia global por COVID-19, ha retrasado la realización del Censo Nacional de Población, el cual tuvo lugar a fines de 2021, pero no están disponibles los resultados finales. Regresar
9. Del procesamiento de los datos oficiales publicados en el Anuario de Estadísticas Universitarias, se identifica que en 2018 la matrícula comprendida por las Ciencias Sociales abarcaba en el caso de la UNVM al 58.06% de los estudiantes matriculados, siendo las Universidades de Lomas de Zamora (75.82%), de la Defensa (70.57%), de Tierra del Fuego (68.18%), de Chaco Austral (67.67%), de Moreno (64,19%) y de Luján (62.76%), las primeras seis. Regresar
10. Para ampliar se puede consultar el Informe 2016 Educación Superior en Iberoamérica, bajo la edición de José Joaquín Brunner. Regresar
11. Como podrá notarse, en este análisis hemos optado por dejar de lado en algunos casos un tercer grupo de género que hemos denominado Otrxs, debido a que comprende un grupo muy pequeño (0.33%). Entendemos que es necesario un análisis que preste la debida atención a la especificidad de trabajar con un grupo cuya autopercepción denota gran complejidad y que incluso se ve sobre- y sub-representado por la polémica que aún suscitan este tipo de preguntas en formularios dirigidos a grupos masivos, incluso entre estudiantes universitarios. Así, por ejemplo, entre los encuestados nos encontramos con respuestas que denotan cierta ironía, evadiendo la pregunta, mientras otrxs asumen una posición claramente política (“fluido”, “no binario”, “otros”, etcétera). La relativa heterogeneidad al interior se reduce en algún punto si tenemos en cuenta que las últimas dos categorías reúnen al 78.57% de quienes no se reconocen como varones o mujeres. Regresar
12. Este indicador refiere a la cantidad de mujeres por cada 100 varones y ha sido calculada según la siguiente fórmula: n mujeres / n varones x 100. Regresar
13. A los fines de hacer posible una lectura más fluida se han utilizado de modo indistinto las categorías de género femenino y mujer, por un lado y género masculino y varón, por el otro. Pese a que la segunda parte de cada binomio refiere habitualmente al sexo de las personas, aquí adherimos a los esfuerzos por reconocer la identidad de género autopercibido. Regresar
14. Debido al tipo de preguntas que se incluyó en el formulario no es posible aquí recuperar con precisión el dato de lo que comúnmente se denomina “primera generación con estudios superiores/universitarios”, lo que supone descartar por ejemplo la posibilidad de que los abuelos los hayan tenido. Para ello bastaría un relevamiento complementario que precise esa información en particular. Para construir este dato aquí hemos agrupado aquellos estudiantes cuyos padres y madres no pasaron por instituciones educativas de nivel superior. Esto permite identificar aquel grupo de estudiantes que comparten como rasgo general y predominante la ausencia de experiencias compartidas con sus progenitores, respecto a algún tipo de trayectoria que incluya el paso por el nivel superior. Regresar
15. El indicador que aquí denominamos brecha de desigualdad entre grupos de población estudiantil, que en este caso refiere a la identidad de género y que más adelante se aplica al caso de padres y madres de estudiantes, es resultado de la razón entre ambos valores (r= m/v). Regresar
16. Cabe mencionar que luego de realizar algunas pruebas de asociación de variables (entre ellas x2) no se ha podido corroborar que exista una dependencia estadística entre las variables mencionadas en este punto, debido a la limitación que suponen las frecuencias mínimas esperadas. Regresar
17. En el caso de la provincia de Córdoba el sistema más extendido de becas relativas al transporte es aquel conocido como Boleto Educativo Gratuito (BEG). Este programa, nacido en 2012, supone hoy el acceso gratuito al sistema de transporte público local e interurbano para estudiantes, docentes y auxiliares de todos los niveles educativos. Regresar
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