El riesgo de fraude académico es un foco creciente de estudio en las organizaciones educativas, más con la incertidumbre de la pandemia. Este artículo se pregunta ¿cómo ha sido la gestión del riesgo de fraude académico en las universidades de Medellín en tiempos de COVID-19? El enfoque de la investigación es cualitativo y la perspectiva teórica se enmarca en la administración de riesgos. La información se recolectó mediante una revisión documental y entrevistas semiestructuradas, la unidad de análisis fueron los gestores del riesgo de fraude universitario. Entre los principales resultados se subrayan: la identificación de riesgos de fraude académico, las razones que llevan a incurrir en estos eventos, algunas consecuencias relacionadas en las universidades, las medidas de tratamiento adoptadas en cada institución y los desafíos que se presentan en su gestión. Los hallazgos proporcionan herramientas para académicos y asesores universitarios, a la vez que alertan a los gestores de la educación superior para fortalecer la integridad desde la formación integral.
Palabras clave: fraude académico, gestión de riesgo, educación superior, estudiantes universitarios, COVID-19, Colombia.
O risco de fraudes acadêmicas é um foco crescente de estudo nas organizações educacionais, ainda mais com a incerteza da pandemia. Este artigo pergunta: como o risco de fraude acadêmica tem sido gerenciado nas universidades de Medellín em tempos de COVID-19? A abordagem da pesquisa é qualitativa e a perspectiva teórica está enquadrada na gestão de riscos. As informações foram coletadas por meio de revisão documental e entrevistas semiestruturadas, tendo como unidade de análise os gestores do risco de fraude universitária. Entre os principais resultados estão: a identificação dos riscos de fraudes acadêmicas, os motivos que levam a incorrer nesses eventos, algumas consequências relacionadas nas universidades, as medidas de tratamento adotadas em cada instituição e os desafios que surgem em sua gestão. Os resultados fornecem ferramentas para acadêmicos e assessores universitários, ao mesmo tempo em que alertam os gestores do ensino superior para fortalecer a integridade a partir da formação integral.
Palavras chave: fraude acadêmica, gestão de riscos, ensino superior, estudantes universitários, COVID-19, Colombia.
The risk of academic fraud is a growing focus of concern in educational organizations, particularly with the uncertainty of the pandemic. This article questions how Medellin universities have dealt with the academic fraud risk during the COVID-19 period? The research approach is qualitative and the theoretical perspective is framed in risk management. The information was collected by means of a documentary review and semi-structured interviews; the unit of analysis was the university fraud risk managers. Among the main results, we can highlight the following: the identification of academic fraud risks, the reasons that lead to the occurrence of these events, some related consequences in universities, the treatment measures adopted in each institution and the challenges that arise in their management. The findings provide tools for academics and university advisors, while alerting higher education managers to strengthen integrity from the integral formation.
Keywords: Academic fraud, Risk management, Higher education, University students, COVID-19, Colombia.
El fraude académico es un concepto que involucra diversidad de conductas y comportamientos inapropiados en los que incurre un estudiante al presentar trabajos, exámenes, pruebas o requisitos que se le exigen en el ámbito de la educación (Martínez y Ramírez, 2018). Su estudio incluye diversos riesgos que afectan la ética y la integridad en el proceso formativo, tales como: plagio, trampa, uso de herramientas no autorizadas, documentación falsa, conflicto de intereses, entre otros. Estos riesgos constituyen un problema que enfrenta la educación superior tanto en los países desarrollados como en los emergentes, en las universidades masivas y de élite, así como en las instituciones públicas y privadas (Denisova-Schmidt, 2020).
En el ámbito internacional, el fraude académico ha sido un foco creciente de preocupación para los gobiernos, las instituciones de educación superior, los investigadores, entre otros actores (Chapman y Lindner, 2016; Denisova-Schmidt, 2020). Algunas recensiones de literatura evidencian que, con el aumento de casos de fraude y deshonestidad organizacional, el estudio de este fenómeno se ha incrementado en la academia (Keith, 2018; Marques et al., 2019). Si bien esta temática ha sido objeto de investigación, los estudios sobre gestión del riesgo de fraude académico requieren mayor evidencia.
En Colombia, la investigación sobre el fraude académico muestra que es un fenómeno problemático en el contexto universitario. Según Martínez y Ramírez (2018:1), las indagaciones evidencian que “más del 90% de los estudiantes encuestados admitieron haber cometido una acción deshonesta en su vida universitaria”. En este ámbito, se identificaron riesgos de fraude que tienen mayor probabilidad de ocurrencia: dejar copiar a un compañero en un examen, con 66%, y copiar el examen de un compañero, con 41% (Merlano y Jaramillo, 2019). En concordancia, el reporte de la Encuesta de Cultura Académica, elaborado por la Universidad de los Andes y Corpovisionarios, informó que el 89% de los estudiantes de pregrado consideraron que más de la mitad de sus pares han cometido algún tipo de fraude académico (Hernández, 2013). Estos resultados son preocupantes por el impacto negativo que, acorde con Heyneman et al. (2008), genera el fraude en la calidad de la educación superior, afecta los retornos esperados y reduce su función de señalización para el mercado laboral.
En el caso del departamento de Antioquia, Colombia, en el programa Antioquia Legal, del Plan de Desarrollo 2012-2015, la encuesta formulada a más de 5 900 estudiantes de 15 reconocidas instituciones de educación superior evidencia altos porcentajes de fraude académico en los estudiantes, y Medellín es la ciudad de Colombia que más casos presenta (García, 2013). Por ejemplo, el 89% indica que ha suplantado a un compañero en un examen; el 80%, ha copiado las respuestas de un compañero, y el 84%, ha copiado y pegado un texto de internet sin hacer la referencia correspondiente. Estos resultados incentivaron la campaña “Universidad sin trampas” (García-Villegas et al., 2016), que buscó impactar la gestión del riesgo del fraude en las universidades de la región; sin embargo, faltan evidencias sobre cómo ha sido la gestión de este tipo de riesgo.
Desde 2020, la contingencia de la pandemia por COVID-19 obligó a las instituciones educativas a buscar estrategias de educación remota y aprendizaje digital. En el caso de las universidades, transformaron las clases presenciales al modo digital o remoto y, algunas, a modelos de alternancia, con el desafío de la integridad académica (Mukhtar et al., 2020), ya que la aparición de nuevas tipologías de fraude académico condujo a reflexionar y a buscar alternativas de control que permitieran hacer una gestión proactiva frente a este riesgo. Las instituciones de educación superior han tenido que abordar el reto del fraude académico dado su impacto (Franco, 2020), que según Gnecco et al. (2020) no escapa a la presencialidad, pero se acentúa en la virtualidad.
En la educación superior ha sido poco analizado el fraude académico desde la perspectiva de la administración de riesgos. No obstante, los gestores de las universidades reconocen la importancia de esta gestión y subrayan las falencias y los retos que se hicieron más evidentes con la pandemia. Algunas universidades han implementado políticas sancionatorias, herramientas tecnológicas para detección del plagio y códigos de honor que pueden no llegar a ser suficientes para mitigar dicho riesgo. En ese sentido, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo ha sido la gestión del riesgo de fraude académico en las universidades de Medellín en tiempos de COVID-19?
El objetivo es analizar la gestión del riesgo de fraude académico a partir de las medidas que han adoptado las diferentes instituciones universitarias en Medellín, para evidenciar los principales desafíos que se presentaron con los cambios y retos de la pandemia. Para esta finalidad, el trabajo se desarrolla en las secciones que se describen a continuación. Primero, se exponen los referentes teóricos de la investigación y las categorías de estudio, después se explica el diseño metodológico, luego se exponen los resultados del análisis; finalmente, se relacionan las discusiones, conclusiones y líneas de investigación futura.
La literatura sobre gestión del riesgo de fraude académico en tiempos de COVID-19 evidencia retos de investigación. Para identificar las discusiones sobre este objeto de estudio se utilizó el software Publish or Perish, que posibilitó explorar diferentes bases de datos mediante criterios booleanos, en las que se identificaron 13 textos publicados entre 2020 y 2021. Dentro de las temáticas se destacan: fraude en la evaluación en línea (Lancaster y Cotarlan, 2021; Purwatmiasih et al., 2021), comportamientos protectores de los estudiantes y fraude cibernético (Rotas y Cahapay, 2021), transición a exámenes en línea (García-Peñalvo et al., 2020; Guangul et al., 2020; Martínez, 2020; Oliveira et al., 2021; Reedy et al., 2021; Rodríguez y Luzardo, 2020; Spector et al., 2020), integridad académica y rendición de cuentas (Carabantes, 2020; Dinis-Oliveira, 2020) y lecciones aprendidas desde la virtualidad (Gnecco et al., 2020)
En el análisis de estos trabajos no se evidencia un estudio detallado de la gestión de riesgo de fraude académico en tiempos de pandemia, ni los desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior frente a su aceleración con los procesos de educación remota y/o digital.
El riesgo de fraude académico constituye la posibilidad de incurrir en situaciones deshonestas que afectan los objetivos institucionales y sociales de formación e integridad de los estudiantes. En el contexto universitario, el fraude se ha tipificado como un comportamiento ilícito respecto a exámenes y trabajos para obtener una calificación que les permita a los estudiantes aprobar los cursos (Bunn et al., 1992; Ceballos y Vásquez, 2008; Hughes y McCabe, 2006; Medina y Verdejo-Carrión, 2016; Mejía y Ordóñez, 2004). En este sentido, McCabe et al. (2006) detallan una serie de acciones de fraude académico: copiarse en un examen, consultar notas o textos prohibidos durante un examen, ayudarle a otra persona a copiarse, conocer de antemano las preguntas de un examen a través de alguien que lo haya presentado previamente y el plagio asociado con la presentación de trabajos escritos. En concordancia, el estudio realizado por Mejía et al. (2019), analiza las vivencias y prácticas que conllevan a este tipo de acciones en el ámbito de la universidad.
Si bien en la literatura se estudian las causas y acciones del fraude académico, es importante analizar la gestión de este tipo de riesgos en el contexto de la educación superior. Dicha gestión se entiende como “la aplicación sistemática de políticas, procedimientos y prácticas a las actividades de comunicación y consulta, establecimiento del contexto, identificación, evaluación, tratamiento, seguimiento, revisión, registro e informe del riesgo” (ISO 31000, 2018: 10). Un proceso que implica una serie de etapas no solo para detectar el evento, sino gestionarlo. En este sentido, las categorías del proceso de gestión del riesgo de fraude académico involucran: a) evaluación del riesgo (identificación, análisis y valoración), b) tratamiento del riesgo y c) seguimiento y revisión.
Es un proceso global que implica la identificación, el análisis y la valoración de los riesgos (ISO 31000, 2018). Dicha concepción se evidencia también en los fundamentos de gestión de riesgos (Icontec, 2018), en el modelo del Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway Commission (COSO, 2017) y del Enterprise Risk Management (ERM). En el contexto universitario, Pardo y Rodríguez-Casals (2019) posibilitan entender la importancia de evaluar un riesgo como lo es el fraude académico, el cual, según Reedy et al. (2021), ha implicado otros estudios debido a los retos que ha generado la pandemia por COVID-19.
Identificación. Proceso que posibilita el encuentro, reconocimiento y descripción de los riesgos que pueden afectar a una organización en el logro de sus objetivos (ISO 31000, 2018). Por ende, implica un conocimiento y caracterización de las fuentes (causas) del riesgo y de sus efectos (consecuencias) (Mejía et al., 2017). Chapman (2011) enfatiza que en la identificación es necesaria la relación de la fuente que genera estos riesgos. Este proceso puede llevarse a cabo con diversas herramientas: cuestionarios (incluida la técnica Delphi), entrevistas o talleres interactivos, lluvias de ideas, análisis de escenarios y dinámica de sistemas, etcétera.
En el ámbito de la educación superior, varios autores han identificado tipologías de riesgos de fraude académico o conductas deshonestas que afectan la integridad de los estudiantes. Estas tipologías se identifican en exámenes o evaluaciones —plagio, copia, utilizar elementos prohibidos, etcétera—; elaboración y presentación de trabajos escritos —plagio de otros trabajos de internet, propios o de compañeros, aparecer como miembro sin contribuir, no citar las fuentes, comprar las tareas, etcétera—, y excusas falsas por ausencias en evaluaciones —certificados médicos comprados, falsificar firmas, etcétera— (Beléndez et al., 2011; Diez-Martínez, 2015; Merlano y Jaramillo, 2019; Sureda-Negre et al., 2016).
Ahora bien, hay diversos factores que inciden en los tipos de riesgos que se identifican sobre fraude académico. Franco plantea que “por conservar un buen promedio académico o la presión de los padres los estudiantes aumentan su motivación a cometer fraude académico, así como la obsesión por las calificaciones que desvirtúan el propósito de la educación” (2020:8). Otras razones están asociadas a que los estudiantes incluyen como factor de motivación el sentido de amistad y solidaridad con sus compañeros, presiones familiares o la obtención de becas, convirtiendo así estas actitudes morales en formas de complicidad (Ordóñez et al., 2006; Merlano y Jaramillo, 2019; Okeke y Godlonton, 2013).
Los factores que influyen en el incremento del fraude académico en los estudiantes universitarios son tanto internos como externos. Los primeros, se asocian a la persona, y los segundos, al entorno (McCabe et al., 2001). Los factores internos se relacionan con el género, el rendimiento académico, el nivel de madurez, la autoestima y el desarrollo moral; mientras que los externos están relacionados con los programas académicos, la organización administrativa universitaria, los sistemas de control social, los códigos de honor y las medidas disciplinarias ante el fraude, la interacción y el contexto social, entre otros (Hernández, 2013).
Ahora bien, respecto a las causas del riesgo de fraude académico la literatura permite evidenciar algunas de ellas: ausencia de profesores capacitados, evaluaciones complejas y de memoria, así como presión por los promedios y la competencia (Martínez y Ramírez, 2018); falta de planeación de los cursos, normalizar el fraude y no aplicar con rigor las sanciones institucionales, así como el desarrollo tecnológico que posibilita el intercambio de mensajes en celulares u otros medios digitales (Beléndez et al., 2011); la vagancia, la deshonestidad, la pereza, las evaluaciones inadecuadas, la poca importancia que los estudiantes le dan a algunos temas y el gran número de trabajos en relación con el tiempo para presentarlos (Campo-Acosta, 2021). De acuerdo con García (2020), estas causas se han venido complejizado debido al cambio abrupto que posibilitó la interacción mediante plataformas digitales durante la pandemia.
Análisis y valoración. Proceso que permite conocer qué tan expuesta al fraude académico se encuentra la institución de educación superior y el impacto que la materialización de dicho riesgo puede generar. En el análisis del riesgo se determina la naturaleza, característica y nivel de exposición, mientras que en la valoración se conoce la probabilidad de ocurrencia, su impacto y gravedad (ISO 31000, 2018). A partir de allí se establece el riesgo inherente o riesgo bruto, que se evalúa antes de los controles, e involucra la probabilidad de ocurrencia y la magnitud del impacto del fraude académico.
Así, el análisis del riesgo de este tipo de fraude hace referencia a la posibilidad de que un evento se materialice. Esta posibilidad se determina mediante análisis cualitativos y cuantitativos para medir el impacto, los efectos o consecuencias que puede tener, bien sea desde las desventajas que genera para la organización, las pérdidas en el aprendizaje y los perjuicios personales. Por ende, esta etapa proporciona juicios sobre la probabilidad de que ocurran los riesgos y oportunidades, así como el impacto en caso de que se materialicen (Chapman, 2011). Las matrices de riesgos permiten visualizar los niveles de criticidad y se convierten en una carta de valoración para definir las estrategias que pueden aplicar para su control.
Por consiguiente, la valoración del riesgo de fraude académico es un insumo que permitirá apoyar la toma de decisiones frente a la manera de gestionarlo; por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de riesgo que las universidades están en capacidad de asumir, definir nuevas medidas de tratamiento y mantener los controles existentes. En este proceso de valoración se construyen escalas de calificación con la probabilidad de que se presente el evento de fraude y la consecuencia, en caso de materializarse el evento (Green, 2016); su combinación se convierte en el nivel de riesgo que representa para la universidad el evento de fraude. La importancia de analizar y valorar el riesgo radica en que permite priorizarlo de manera tal que se puedan tomar decisiones sobre cómo gestionarlo adecuadamente y definir la mejor alternativa para su tratamiento.
Constituye las alternativas que seleccionan las universidades para mitigar el riesgo de fraude académico. Su propósito es seleccionar e implementar los controles para abordar el riesgo (ISO 31000, 2018). Al respecto, Chapman (2011) plantea que la etapa de tratamiento utiliza todos los esfuerzos del proceso de evaluación para responder y producir planes de acción específicos que posibiliten abordar los riesgos, sus amenazas y sus oportunidades.
En el tratamiento de los riesgos de fraude académico, la dirección de las universidades puede establecer acciones tales como aceptar, evitar, reducir o compartir los riesgos. Aceptar, implica no ejercer ninguna acción que afecte la probabilidad o el impacto del riesgo en la organización; evitar, supone salir de los procesos o actividades que generen riesgos; reducir, busca ejecutar medidas de control que permitan disminuir la probabilidad e impacto del riesgo; y finalmente, compartir, constituye una disminución del riesgo al trasladarlo o compartir con otros una parte de éste (COSO, 2017; ISO 31000, 2018; Mejía, 2013).
La selección e implementación de las medidas de tratamiento depende del nivel de calificación y valoración de cada riesgo, lo que representa la necesidad y los elementos que deberán tenerse en cuenta en los tratamientos propuestos. Para ello, Mejía et al. (2017) indican que es necesario definir un responsable, tener recursos disponibles y medidas de desempeño. Estas acciones se han adpotado desde la gestión del riesgo en la educación superior en América Latina y el Caribe y en Europa. Por ejemplo, Sureda-Negre et al. (2016) identifican diversas medidas que se han implementado para combatir el fraude académico: a) sancionadoras (con procedimientos disciplinarios), b) de prevención (la identificación y prohibición del uso de dispositivos electrónicos; información y formación, y compromiso y seguimiento) y c) de detección (uso de herramientas informáticas y de nuevas pruebas de verificación).
Sin embargo, pareciera que las medidas para mitigar el fraude académico no fueran suficientes, por cuanto las cifras reportadas en los estudios revisados muestran altos porcentajes de situaciones de fraude cometidos por estudiantes universitarios, ya sea en la modalidad presencial, remota o de alternancia.
Esta etapa de la gestión del riesgo implica monitorear los controles establecidos en la etapa de tratamiento del riesgo. Su propósito es “asegurar y mejorar la calidad y la eficacia del diseño, la implementación y los resultados del proceso” (ISO 31000, 2018:16). Por ello, Chapman (2011) reconoce al menos cinco actividades clave: 1) reaccionar a los indicadores de alerta temprana para advertir a los administradores la necesidad de intervenciones en la gestión del riesgo, 2) registrar cambios en los detalles del riesgo y oportunidades ya capturados en el registro del riesgo, 3) identificar riesgos y oportunidades emergentes, lecciones aprendidas y cambios en el contexto interno y externo, 4) revisar las acciones y respuestas de los responsables y encargados de la gestión del riesgo y 5) informar sobre el éxito o no de los tratamientos de riesgo y la necesidad de respuestas adicionales y de cambios en la exposición al riesgo.
Entre algunas herramientas que se utilizan en el seguimiento y la revisión, Mejía (2006) destaca el uso de indicadores clave, las autoevaluaciones y las evaluaciones independientes. En el contexto de las universidades, los indicadores clave (KRI, por sus siglas en inglés Key Risk Indicator) ayudan a medir y controlar el riesgo de fraude académico; las autoevaluaciones posibilitan un diagnóstico interno que realizan los responsables de la gestión de riesgos; mientras que, las evaluaciones independientes, constituyen la base para la mejora continua, ya que implican acciones adicionales para subsanar las ineficiencias evidenciadas en la revisión.
En consideración, el seguimiento y revisión al riesgo de fraude académico es esencial, ya que reflejan las fortalezas y falencias que existen en los tratamientos, y posibilitan alternativas de mejora en los controles establecidos de acuerdo a las exigencias del contexto.
El objetivo general de esta investigación es analizar el proceso de gestión del riesgo de fraude académico en universidades de Medellín en tiempos de COVID-19, con el fin de reconocer su importancia y los desafíos que ha generado en la educación superior. Para lograr el propósito del estudio se desarrollaron los siguientes objetivos específicos: 1) identificar los riesgos de fraude académico a los cuales están expuestas las universidades, 2) evidenciar el análisis y valoración de dichos eventos de fraude en estudiantes universitarios, 3) examinar los tratamientos y el seguimiento que se realiza a la gestión de estos riesgos y 4) establecer los desafíos que existen para las universidades en materia de fraude académico en época de postpandemia. El enfoque de este estudio es cualitativo, con un alcance analítico, ya que se relacionan causas del riesgo de fraude académico, se identifica su evaluación, tratamiento, seguimiento y retos.
En la selección de las universidades objeto de estudio, se consideraron aquellas que participaron en la investigación de fraude académico del programa Antioquia Legal (García, 2013). En el caso de Medellín, se identificaron diez universidades, de las cuales seis forman parte de las universidades que conforman el G8, un acuerdo de voluntades de ocho universidades de la región tanto públicas como privadas, cuya finalidad es la búsqueda de educación de calidad. En la tabla 1 se caracterizan las universidades con un código alfanumérico por temas de confidencialidad (U#), también la acreditación nacional, si es pública o privada, el número de profesores y estudiantes, así como la cantidad de programas diferenciando entre técnicos/tecnologías, pregrado y posgrados.
La información objeto de análisis se recolectó mediante dos instrumentos: revisión documental y entrevistas semiestructuradas. En los documentos se analizaron los reglamentos académicos de las diez universidades estudiadas, los proyectos institucionales, algunos casos de riesgos de fraude académicos que se materializaron, así como las principales campañas y políticas para su mitigación. En el caso de las entrevistas (anexo 1) se dialogó con gestores de integridad académica: vicerrectores de docencia, aprendizaje y similares, vicerrectorías de bienestar, secretarías generales, así como directivos de comités de asuntos disciplinarios y centros de integridad. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de una hora y se transcribieron en su totalidad. En la tabla 2 se detalla el rol de los entrevistados con un código alfanumérico para su confidencialidad (E#), así mismo la universidad a la que pertenece (U#).
En el análisis y codificación de los datos se tomaron en cuenta las diferentes formas del riesgo de fraude académico, su identificación y principales causas. En su orden de importancia y de aparición temporal se valoraron y se examinaros los tratamientos a este tipo de riesgos. Transversalmente, se tuvieron presentes los controles adoptados durante la contingencia y la incidencia en la gestión de riesgos de fraude académico, así como los desafíos que se identifican en esta nueva normalidad. A partir del análisis se identificaron las categorías que se relacionan en la tabla 3 acordes con los objetivos específicos de la investigación.
Desde el contexto de cada universidad se identificaron y caracterizaron los principales eventos de riesgos de fraude académico hallados en el análisis de la información, así como las razones y/o causas que motivaron a su ocurrencia. Igualmente, la evaluación y las medidas de gestión más comunes en su mitigación, al igual que las nuevas estrategias implementadas durante la modalidad de educación remota debido a la pandemia por COVID-19 (gráfica 1).
En esta etapa se analizaron diferentes acciones que implicaron identificar el riesgo de fraude académico y sus factores en cada universidad analizada. También, el análisis y la valoración de este tipo de riesgos desde la perspectiva de los actores sociales entrevistados.
En el análisis de la información se identificaron acciones realizadas por los estudiantes universitarios que afectan su formación integral. En los reglamentos estudiantiles y normas establecidas por las universidades objeto de estudio, se evidenció que estas falencias se denominan fraude e implican copia, sustracción de cuestionarios, suplantación, falsificación de documentos, uso de ayudas no autorizadas, adulteración de datos y otros comportamientos que afectan la ética universitaria (U1, U2, U4, U5, U6, U7, U8 y U9). Estos riesgos también se designan como faltas a la integridad académica (U10) o al reglamento académico (U3), ya que en Colombia el fraude se considera un delito penal (E11). En las entrevistas con las directivas institucionales se identificaron los riesgos de fraude académico que más se han materializado en estas organizaciones. De acuerdo con los datos, la tabla 4 especifica el tipo de fraude y la importancia discursiva que le dieron los entrevistados.
Con la modalidad de educación remota producto de la pandemia del COVID-19, se visibilizaron otros tipos de fraude académico, tales como: coludir y trabajar en equipo sin que esté autorizado en la actividad evaluativa; compartir entre sí soluciones y respuestas (E1, E9); conectarse en nombre de otro y presentar evaluaciones en su nombre (E3, E4, E5 y E7); recurrir a personas que ofrecen servicios de elaboración de trabajos e inclusive de exámenes a través de la suplantación (E5 y E6) y simular la asistencia virtual a una actividad académica (E6). Estas situaciones han requerido que las universidades se esfuercen en mitigar este tipo de fraudes que emergen con los encuentros remotos.
En los informes de gestión universitaria y actas relacionadas con la integridad se identificaron otros fraudes que atentan contra la formación integral, así como la reputación de las universidades analizadas. Se trata de casos más delicados relacionados con “compra de exámenes de admisión” (U1) y de pruebas de inglés, así como alteración de certificados de segundo idioma y presentación de excusas médicas falsas (U10 y U3). Igualmente, tráfico de influencias para modificar notas en los sistemas de calificación (U1 y U2), “uso indebido de cámaras y dispositivos electrónicos en los exámenes” (U6) y pagos para realizar trabajos de grado (U1 y U2). “Hay otro tipo de certificaciones que, si bien no son frecuentes, están relacionadas con la legalidad de títulos que no tienen validez” (U2) y que algunas personas presentan a empresas en las que buscan ser contratadas, las cuales generan un impacto en la imagen de los egresados de la universidad (E9 y E11).
Ahora bien, estos tipos de riesgos de fraude académico están relacionados con diferentes factores y/o causas que han conducido a que los estudiantes incurran en fraude académico en la universidad. A partir del análisis de las entrevistas, en la tabla 5 se agruparon las causas identificadas en tres categorías diferenciadas: entorno, persona e institución. El entorno alude al contexto del estudiante, la persona al individuo mismo y la institución a las directrices normativas y pedagógicas de las universidades.
Los entrevistados enfatizaron en la cultura de “viveza paisa” o del “avispado”, en Medellín esto se relaciona con el legado de haber sido la ciudad industrial de Colombia, con el desarrollo de una mentalidad empresarial y de narcotráfico que potenció la corrupción, el atajo y la ilegalidad (E3, E5 y E10). La situación se complicó con la pandemia de COVID-19 porque generó oportunidades de fraude académico (E5 y E6). También, el confinamiento, la incertidumbre y la pérdida familiar complejizaron el estrés y la fátiga de los estudiantes que incrementaron la suplantación y otras tipologías de fraude (E8, E9 y E11). Los profesores informaban cada vez más las nuevas situaciones presentadas por copia de internet y ayudas no autorizadas (E9).
Igualmente, se evidenció un fenómeno poco ético porque los estudiantes se conectaban y se quedaban dormidos o hacían otras cosas (E2), dada la pereza y el poco esfuerzo que asumían con la conexión digital (E11). Aunado a ello, los reglamentos institucionales no permitían controlar algunas nuevas situaciones de fraude en la educación remota, ya que las sanciones establecidas eran más explícitas para un ambiente presencial que digital (E9), sumado a que eran eventos incomparables dada la contingencia.
En los hallazgos de la investigación se observó la carencia de un proceso de análisis y valoración de los eventos de riesgo de fraude académico como parte de un ejercicio continuo y formalizado en las instituciones de educación superior. La gestión de este tipo de riesgos, en sus diferentes etapas, se considera una oportunidad para mejorar las estrategias institucionales, de modo que permitan otros tratamientos o métodos de control. Los reglamentos estudiantiles y los proyectos institucionales de las universidades tienen una alta valoración por el riesgo de fraude, por ello declaran la integridad como un elemento fundamental en la formación, entonces “cualquier trasgresión a la honestidad académica es una cachetada directa a la razón de ser y misión de la universidad” (E9).
El fraude afecta la reputación universitaria, en términos de honestidad, compromiso social, nombre e incluso marca institucional; además, de la pérdida de credibilidad en algunas carreras, facultades o escuelas (E2, E5 y E6). En el análisis del fraude se observa que el plagio es uno de los eventos más materializados, dada la frecuencia con la cual los estudiantes copian y pegan de internet sin citar la fuente; también hacen uso indiscriminado de trabajos realizados en materias previas y los entregan en otras (autoplagio) o toman trabajos de estudiantes de semestres anteriores y los adaptan como una nueva entrega (E4, E5 y E8). Estas situaciones impactan de manera negativa la sociedad y la formación universitaria.
En los informes que realizan las universidades respecto al fraude académico, se observa que el tipo de fraude que más se presenta en las instituciones es la copia que sorpende por su alta frecuencia (E9). También hay trabajos que se elaboran a través de contrataciones ocultas hechas con profesionales o personas del medio que ofrecen servicios de elaboración de trabajos o actividades evaluativas (E1). Estas prácticas son catalogadas como engaño y generan alta preocupación en los gestores no solo por su repercusión a nivel institucional, sino porque son un fenómeno que tomó fuerza como emprendimiento, más aún con la situación vivida durante la pandemia, y con el incremento del desempleo, que conduce a que este mercado se expanda y sea más visible (E1, E2, E3 y E12).
El manejo o tratamiento de estas situaciones se hace a nivel interno y va desde llamados de atención del docente al estudiante, hasta la cancelación del curso, la suspensión de la matrícula y la pérdida de becas (E1, E3, E6, E7 y E9). Al respecto, los reglamentos académicos establecen sanciones para disminuir la nota evaluativa a cero, cancelar el curso o la matrícula de manera temporal. También “las campañas institucionales han hecho frente al tema para exaltar la ética, la integridad y la cultura ciudadana” (U10); en estas campañas se utilizan lemas para que las personas se concienticen sobre la problemática del fraude académico que afecta a la persona, la sociedad y la universidad.
Una vez identificados los riesgos de fraude académico más comunes, así como las causas o factores que pueden llevar a su ocurrencia, se observaron una serie de medidas de mitigación del riesgo que buscan su control. Sin embargo, dado que en el análisis de las instituciones de educación superior no se obtuvo evidencia del desarrollo de las etapas de análisis y valoración para este tipo de riesgos, los tratamientos que se han implementado pueden no llegar a tener la efectividad que se espera, ya que en los controles es recomendable medir si éstos ayudan o no a mitigar los riesgos. En la tabla 6, se relacionan los resultados recopilados a través de las entrevistas realizadas respecto a las medidas de mitigación del riesgo de fraude académico, en ésta se señala el tipo de control: preventivo, detectivo y correctivo.
Existen algunos tratamientos para el riesgo de fraude académico que impactan las diversas tipologías de fraude y las causas que los generan. Se destacan las sanciones que establece el reglamento estudiantil para corregir acciones que atentan contra la ética y la integridad en las universidades. También, “la socialización de este reglamento con los estudiantes porque algunos lo desconocen” (E9). Igualmente, las campañas de sensibilización y los diálogos de integridad que se intensificaron con la educación remota para promover valores, cultura y aspectos que ayuden a mitigar el fraude (E9 y E11). Los entrevistados coinciden en señalar que este control implica fomentar el respeto, la honestidad y la integridad con una cultura de legalidad. Además, generar en los estudiantes el amor por el aprendizaje y el cumplimiento de las normas, así como incentivar la elaboración de trabajos creativos que tengan una relación de utilidad directa con su profesión y la formación humana.
En este sentido, la pandemia por COVID-19 retó la educación universitaria frente al modelo pedagógico, con ello las formas de enseñanza y evaluación (E1, E9 y E11). Las tipologías de fraude que se buscaron evitar con el examen o la prueba presencial, se complejizaron en el ambiente virtual, más aún porque “los reglamentos estudiantiles no contemplaron controles para ciertas acciones que generó la tecnología” (E11). Acorde con lo expuesto, se evidencia que en la implementación de las medidas de control del riesgo de fraude académico aún hacen falta elementos para medir la efectividad de estos controles, ya que no es claro el responsable del control, la relevancia, la eficacia y las oportunidades de mejora.
Esta etapa de la gestión del riesgo de fraude académico evidenció desafíos, ya que la revisión de los reglamentos institucionales, así como las entrevistas, posibilitaron observar la falta de claridad en este proceso. No se encontraron protocolos de seguimiento relacionados con cambios en el entorno de la educación, que puedan generar nuevos factores de riesgo de fraude académico, alertas tempranas para la detección de este fraude, manejo de indicadores, análisis de materialización de eventos y evaluaciones independientes o autoevaluaciones, entre otros, relacionados con este tipo de gestión de riesgo en las instituciones de educación superior.
Se subrayan algunos desafíos en aras de mantener y promover la integridad académica, no solo en el contexto de las universidades, sino en la educación en general. Indican los entrevistados, que en la educación el profesor es cada vez más un inspirador, un provocador y acompañante del proceso de aprendizaje. Entonces, uno de los retos es seguir trabajando en los procesos formativos, ya que la educación es un elemento transformador en la vida de los seres humanos, y no solo un medio para adquirir conocimientos y habilidades, sino un proceso de formación integral y humano.
Consecuente con ello, uno de los grandes desafíos en la universidad es fomentar la gestión integral de riesgos y tener en el centro el sentido ético para responder a la demanda social y la sostenibilidad (E1, E2, E6, E9 y E11). Hay que erradicar desde la educación la corrupción. Para ello, la coherencia es necesaria desde el ejercicio docente y el apoyo administrativo, sin favoritismos o tráfico de influencias, con inclusión social que permita evidenciar el valor que tiene el aprendizaje y el mérito en la universidad (E1, E2 y E11). En este sentido, hay que fortalecer los mecanismos con los que cuentan las instituciones para identificar, analizar y valorar el riesgo académico porque la información histórica y de impacto frente a este tema es muy leve, parece interesar más la materialización del riesgo reputacional que el fraude en el aspecto académico y en su afectación social (E1).
Igualmente, para mitigar el riesgo de fraude académico de los estudiantes es retador trabajar en la cultura del riesgo y el control. En nuestro contexto está arraigada la cultura del “avispado” y del que logra lo que se proponga, independiente de los medios que tenga que utilizar para ello (E9), esto afecta la vida académica de los estudiantes, la relación entre los docentes, la investigación, la organización, los casos de estudio, etcétera, por ende, constituye un desafío desde lo ético, lo personal, lo humano y lo profesional (E5, E7 y E12). Aunado a lo anterior, se deben revisar los reglamentos internos, que puedan ser documentos que contengan, más que sanciones, caminos hacia la formación del estudiante con acciones de tipo formativo y social (E1 y E11). Además, “incentivar en los estudiantes el amor por el área de conocimiento, por investigar y conocer, por mirar cuáles son realmente las necesidades actuales, los estudiantes entran a la universidad en libertad, están ahí porque quieren hacerlo, porque tienen preguntas de vida, quieren aprender y desarrollar un proyecto personal e impacto social” (E9).
Esto conlleva a que en las universidades se requiera ampliar las implicaciones de la gestión del riesgo de fraude académico, ya que es un tema de importancia y un proceso integrador de la honestidad y la ética. Las instituciones de educación superior deben propiciar mayor investigación en este aspecto y tener claramente identificadas las causas o factores generadores del fraude académico, para establecer estrategias y medidas de mitigación acordes al contexto de cada institución (E1 y E7). Incluir en los procesos de capacitación el uso de herramientas tecnológicas que ayuden a prevenir este tipo de riesgos, tanto para profesores como estudiantes, pues estos controles pueden ser más formativos que correctivos, tanto en la modalidad remota como en alternancia o presencial (E1). Finalmente, encontrar apoyos en la sociedad, en el ámbito empresarial y en las agendas de las Secretarías de Educación municipales y/o departamentales, para promover el reconocimiento y el control de un tema que tiene impacto social significativo.
La gestión del riesgo de fraude académico es una necesidad en las universidades de Medellín. Al respecto, se observaron conocimientos poco avanzados, así como herramientas administrativas y de control que no responden a los cambios de la sociedad actual y a la exposición social, personal e institucional que generó la contingencia de COVID-19 en el contexto universitario. En la investigación realizada se recopilaron datos sobre los riesgos de fraude en que incurren los estudiantes universitarios, además de las causas y factores que conllevaron a su materialización. También, se indagó la manera en que las universidades analizan y valoran estos riesgos, además de los tratamientos, formas de mitigación y retos que generó la pandemia en las instituciones de educación superior.
Respecto a la identificación del riesgo de fraude académico, se tipificaron aquellos que han sido recurrentes en las universidades objeto de estudio. Allí se clasificaron el plagio en los exámenes, bajar un trabajo de internet y presentarlo como propio, utilizar ideas de un autor sin citarlo, copiar o parafrasear partes de otros trabajos sin hacer la referencia correspondiente, incluir a alguien en un trabajo sin que haya participado en él, presentar una prueba (examen o parcial) a nombre de un compañero y utilizar herramientas no autorizadas en un examen. Al respecto, la literatura evidencia que el plagio es una de las situaciones más comunes (McCabe et al., 2006) y no ha variado su control en el tiempo (Merlano y Jaramillo, 2019).
Con el cambio en la interacción que generó la pandemia por COVID-19, las instituciones de educación superior empezaron a identificar acciones de fraude académico mediado por el uso de herramientas tecnológicas (Lancaster y Cotarlan, 2021, Purwatmiasih et al., 2021 y Rotas y Cahapay, 2021). Las formas de hacer seguimiento al aprendizaje estudiantil debían variar dada la diferencia entre educación remota y educación presencial (Franco, 2020; García-Peñalvo et al., 2020). No obstante, en algunos casos se continuó con la evaluación tradicional. Allí se evidenciaron retos en la gestión de este tipo de riesgo, ya que los reglamentos académicos analizados no incluían los controles que requería esta nueva realidad. Estos reglamentos son disciplinarios y sancionatorios, razón por la cual se necesitan análisis para fomentar una apuesta formativa y social en la mitigación del fraude académico.
Ahora bien, al estudiar los factores o causas que generan estos riesgos en las universidades se evidenció que en algunas ocasiones no se cumple con rigor el reglamento estudiantil, entonces los estudiantes pueden cometer fraudes sin recibir alguna sanción formativa. Esta situación es consecuente con los hallazgos de Merlano y Jaramillo (2019), en el sentido del costo o sanción que recibe el estudiante frente al beneficio que obtiene con el fraude, bien por pasar una evaluación o subir un promedio. También el factor cultural fue relevante, ya que en Medellín el legado del desarrollo industrial generó un fomento empresarial fuerte, sin embargo, no toda la capacidad empresarial encontró posibilidades en la economía formal, sino que algunos potenciaron un mercado de narcotráfico y corrupción social que se instaló en las personas. Se normaliza el fraude y la poca sanción. Incluso, en la construcción ilegal de trabajos académicos se identifica cómo sus promotores se denominan emprendedores. Este tipo de ayudas fortalece la pereza y el obtener buenas notas con poco esfuerzo.
La pandemia de COVID-19 potenció estas causas de riesgo de fraude académico. El estrés y los problemas psicológicos fueron otro de los factores resaltados. La incertidumbre y pérdida de los seres queridos agravó esta situación. Incluso el exceso de trabajo o sobrecarga tanto en docentes como en estudiantes conllevó a que las universidades se preocuparan por las nuevas tipologías de fraude académico y las causas de ello (Lancaster y Cotarlan, 2021; Purwatmiasih et al., 2021). En algunos casos se vieron currículos y pedagogías sin actualizar para un contexto de educación digital, también materias que calificaban la memoria y no el desarrollo de competencias y habilidades. Igualmente, profesores con poca experiencia y sin interés de aprendizaje en herramientas para potenciar el aprendizaje en la educación remota. Aunado a ello, no se tenían contempladas campañas que reforzaran la integridad universitaria en una situación de contingencia global.
En las preguntas por el análisis y la valoración de los riesgos de fraude académico se evidenció la mayor debilidad de la gestión de estos riesgos en el ámbito universitario. Las instituciones analizadas no cuentan con instrumentos que les posibiliten conocer la probabilidad de ocurrencia de estos eventos, ni el impacto que les puede generar. Las discusiones al respecto son más intuitivas y basadas en casos particulares que se llevan a las altas esferas directivas o a los comités de apoyo para tomar decisiones o establecer sanciones. En igual sentido, los tratamientos del riesgo de fraude académico carecen de sistematicidad. Existen controles para mitigar este tipo de riesgos, pero no se realiza seguimiento con indicadores contundentes que soporten cómo estas medidas afectan o disminuyen el riesgo inherente.
En consideración, se encontraron una serie de desafíos que son preocupantes respecto a la gestión del riesgo de fraude académico en la educación superior, ya que existen las herramientas para mitigar este riesgo y las universidades no las integran en propiedad. Aún más porque la pandemia generó nuevos riesgos que afectan la integridad académica (Carabantes, 2020). Por esta razón, para los diferentes gestores universitarios, sin duda, los riesgos relacionados con la educación presencial y remota deben trascender hacia un análisis desde el plano humano. Esto implica fomentar la educación desde la ética y los valores; reconocer al estudiante desde su humanidad como base de la sociedad para que pueda proponer alternativas, conocer las conductas repetitivas y el comportamiento social y de esta manera buscar las mejores estrategias de gestión. Reconocer en ellas los eventos y causas que hoy representan un mayor de impacto en el sistema educativo y en la práctica profesional.
En cada universidad analizada las estrategias de mitigación y gestión del fraude dependen del contexto. Entonces los desafíos dan cuenta de la importancia de empezar a generar una cultura diferente respecto al riesgo de fraude académico. Actualmente, éste genera medidas punitivas y castigos, en vez de capacitar o formar las personas para que sean éticas e íntegras. Hay que aprender a enseñar a través del respeto, la honestidad y la integridad, para generar en los estudiantes otras convicciones. A raíz de lo expuesto, se resaltan algunos retos de investigación:
Reto 1. En el ámbito de la investigación, realizar estudios que impliquen analizar y valorar los riesgos de fraude académico en el contexto de la educación superior.
Reto 2. En el ámbito de la gestión de la integridad académica, fomentar la administración del riesgo de fraude académico, ya que existen falencias en este proceso.
Reto 3. En el ámbito práctico, estudiar la incidencia del fraude académico en la corrupción empresarial.
Reto 4. En el ámbito del emprendimiento, analizar por qué las personas que configuran mercados ilegales de construcción de trabajos y ayudas en examen o evaluaciones se denominan emprendedores.
*Claudia Ríos-Avendaño
Colombiana. Magíster en Administración de Riesgos y especialista en Gestión de riesgos y seguros, Universidad EAFIT, Colombia. Consultora independiente en gestión del riesgo en Medellín-Colombia. Temas de investigación: integración entre la auditoría y la administración de riesgos, cultura de riesgos en las organizaciones y/o en el ámbito académico. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0216-9048. criosav26@gmail.com Regresar
**Carmen Ocampo-Salazar
Colombiana. Doctora en Administración y Magíster en Ciencias de la Administración, Universidad EAFIT, Colombia. Profesora titular del área de Gestión de la Información y Riesgos, Universidad EAFIT, Colombia. Temas de investigación: gobernanza del riesgo, control organizacional, gubernamentalidad en ciudades inteligentes y estudios organizacionales. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4417-2683. cocampo2@eafit.edu.co Regresar
***María-Antonia Nuñez
Colombiana. Estudiante de Doctorado en Administración, Magíster en Administración, Especialista en Control Organizacional y Contadora Pública, Universidad EAFIT, Colombia; Magíster en Gerencia de Riesgos y Seguros, Universidad Pontificia de Salamanca, España. Profesora asistente del área de Gestión de la Información y Riesgos, Universidad EAFIT, Colombia. Temas de investigación: sistemas de gestión de riesgo, cultura de gestión de riesgo, gobernanza del riesgo, control y auditoría. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1246-5361. mnunezpa@eafit.edu.co Regresar
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