Existe consenso en afirmar que las instituciones de educación superior deben participar como agentes activos en la consecución de la Agenda 2030, poniendo todas sus misiones al servicio de la sociedad. Esto requiere una transformación de la política universitaria en el marco de su responsabilidad social, que afecta de manera significativa al ámbito de la formación y exige un mayor compromiso con la satisfacción de las necesidades sociales. El objetivo de esta investigación consiste en demostrar que el Aprendizaje-Servicio es una propuesta que aporta valor a la sociedad por su alto potencial formador y por promover la construcción de conocimiento de forma colaborativa entre agentes educativos y sociales. La metodología utilizada consistió en la revisión sistemática, de la literatura académica contenida en bases de datos de referencia y de los proyectos llevados a cabo en Europa y América Latina en el ámbito universitario. Como resultado, se presentan evidencias de que el Aprendizaje-Servicio es una metodología válida para que las universidades participen en la consecución de cada uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Palabras clave: aprendizaje-servicio, educación superior, responsabilidad social universitaria, objetivos de desarrollo sostenible, innovaciones educativas.
É consenso que as instituições de ensino superior devem participar como agentes ativos na concretização da Agenda 2030, colocando todas as suas missões a serviço da sociedade. Isso requer uma transformação da política universitária no âmbito de sua responsabilidade social, o que afeta significativamente o campo da educação e exige um maior compromisso com a satisfação das necessidades sociais. O objetivo desta pesquisa é demonstrar que a Aprendizagem-Serviço é uma proposta que agrega valor à sociedade devido ao seu alto potencial formativo e por promover a construção do conhecimento de forma colaborativa entre agentes educacionais e sociais. A metodologia utilizada consistiu em uma revisão sistemática tanto da literatura acadêmica contida em bases de dados de referência quanto dos projetos realizados na Europa e América Latina em nível universitário. Como resultado, são apresentadas evidências de que o aprendizagem-serviço é uma metodologia válida para que as universidades participem da concretização de cada um dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
Palavras chave: aprendizagem-serviço, educação superior, responsabilidade social universitária, objetivos de desenvolvimento sustentável, inovações educacionais.
There is consensus in affirming that higher education institutions must participate as active agents in achieving the 2030 Agenda, placing all their missions at the service of society. This requires a transformation of university policies within the framework of their social responsibility, which significantly affects the field of education and asks for a greater commitment to meet social needs. The objective of this research is to prove that service-learning is a model that offers added value to society because of its high educational potential and because it encourages the construction of knowledge based on the collaboration between educational and social agents. The methodology used consisted of a systematic review of both the academic literature contained in reference databases and the projects carried out in European and Latin American universities. As a result, the authors provide evidence that service-learning is a valid methodology for universities to engage in the achievement of all the Sustainable Development goals.
Keywords: service-learning, higher education, university social responsibility, sustainable development goals, educational innovations.
El entorno en el que las universidades desarrollan su actividad ha cambiado en los últimos años. Fenómenos como el de la globalización, en su momento, y la actual crisis sistémica han generado un nuevo contexto social en el que los problemas y los retos que se plantean han alcanzado una dimensión global. Como indica Naciones Unidas (2023), hemos entrado en una era de policrisis que requiere una respuesta urgente y multiactor.
En este contexto, la universidad esta adquiriendo un papel relevante como agente de transformación social. Debemos ser conscientes de como la universidad se configura como un poder social importante, motor del desarrollo económico de los países, pero, según López-López et al. (2021) nos encontramos en una encrucijada en la que el mundo académico debe ejercer de forma clara un papel de liderazgo ético y científico. Es necesaria una nueva visión del mundo para un nuevo escenario. En este sentido hay que decidir, y quedan pocas oportunidades de elección, cuál modelo de universidad queremos: una comprometida con el desarrollo sostenible, que trabaje a favor de la justicia social y el equilibrio con los recursos naturales, o una universidad que proteja y perpetúe el sistema vigente, económico y social que confía en el desarrollo de la tecnología y la economía solamente para mantener el actual sistema de vida insostenible.
Este trabajo trata de mostrar cómo las declaraciones internacionales y la literatura científica refrenda que las instituciones de educación superior (IES) pueden y deben participar en la generación de un cambio sistémico, proponiendo y debatiendo soluciones, promoviendo la sensibilización y la preparación de las y los estudiantes para los desafíos que se avecinan. En este sentido, la utilización de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje como el Aprendizaje-Servicio (A-S), que requieren la interacción e implicación de la comunidad universitaria en la resolución de necesidades y problemas de la sociedad, son fundamentales (Hernández-Barco et al., 2020; Tejedor et al., 2019; Wright, 2006).
Diversos manifiestos y declaraciones a nivel internacional: Carta Magna de las Universidades Europeas en 1988 (Universidades europeas); la Declaración de Talloires, en 1990 (University Leaders for a Sustainable Future (ULSF)); o la Declaración de Aichi-Nagoya sobre la educación para el desarrollo sostenible de la Organización de la Naciones Unidas para la Eduacación, la Cultura y la Ciencia en 2014 (UNESCO), muestran que las universidades son conscientes de la necesidad de transformar la sociedad en su conjunto para hacer frente a los grandes retos globales, y de la gran responsabilidad que en ello tienen las IES. En las últimas décadas, la responsabilidad social universitaria (RSU) ha sido el ámbito de trabajo a través del cual estas instituciones han puesto en marcha políticas que muestran su compromiso con la sociedad en general y con el desarrollo sostenible en particular.
La responsabilidad de la universidad hacia la sociedad comienza a utilizarse como concepto de referencia a finales del siglo XX en documentos publicados por diferentes organismos internacionales, como UNESCO (1998), aunque no es hasta 2009, con la celebración en París de la Conferencia Mundial de la educación superior que llevaba por título, La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo, cuando la UNESCO hace eco del término RSU como tal. Fue a partir de ese momento cuando se activó una corriente tendente a poner en valor dicho término, comenzando por América Latina y extendiéndose posteriormente a otros contextos, incluyendo Europa.
Si la conferencia sobre educación superior organizada por UNESCO en París en 1998 centraba su atención en la pertinencia social de la universidad, constituyendo un hito en la historia de la educación con fuerte impacto en la evolución y el desarrollo de la educación superior en este inicio del siglo XXI, la Conferencia de 2009 ponía el acento en la RSU, relacionándola precisamente con su pertinencia. Se entiende la pertinencia como la capacidad de la universidad para dar respuesta a las necesidades que la sociedad le plantea (UNESCO, 2009).
Este contexto de reflexiones y propuestas de la UNESCO sobre el papel de la universidad, sirvió de marco para que se plantearan diferentes análisis y debates acerca de esta cuestión, relacionándola con la RSU (Nairdof, 2014; Ontiveros-Ortiz y Ramirez-Montoya, 2021).
Vallaeys (2008: 4) señalaba que la RSU debía estar estrechamente vinculada con el papel de la universidad, lo que requería una importante reflexión sobre el sentido de su trabajo:
Otros autores como Martínez-Dominguez (2014) refuerzan esta relación con el currículum al destacar que la responsabilidad social, en el caso de las IES, debería de afectar a la propia esencia educativa.
En esta línea de trabajo, la sostenibilización curricular se configura como un ámbito clave (Bautista-Cerro y Díaz, 2017; Tejedor et al., 2019). Así, diversos autores destacan la necesidad de rediseñar y reorientar el proceso enseñanza-aprendizaje para hacer frente a los retos que la sociedad actual plantea, potenciando aquellas metodologías que fomentan el desarrollo holístico de los programas de educación superior, que requieren de una relación directa con la sociedad (Arcos et al., 2018; Hernandez-Villa et al., 2019), o abordan una cuarta dimensión competencial como es “aprender a vivir juntos” (Sánchez et al., 2017). Así, en el ámbito del currículum, las políticas de RSU se encuentran directamente relacionadas con la promoción de metodologías activas como el A-S (Cabedo et al., 2018; Cohelo y Menezes, 2021; Ontiveros-Ortiz y Ramirez-Montoya, 2021).
La educación superior, como participante crítico en la esfera pública, tiene una gran influencia en las perspectivas de la sociedad, y en consecuencia debe ser consciente del papel que desempeña no sólo como entidad que produce conocimiento, sino también como miembro de la sociedad civil democrática, con importantes responsabilidades para la nación y para el resto del mundo (Sullivan, 1999).
Como señala Wells (2017) en el 6º Informe de la Global University Network for Innovation (GUNI), quizás nunca antes en la historia reciente el papel de la educación superior haya estado tan estrechamente vinculado al tejido económico, social y ambiental del mundo moderno. Tampoco tienen precedente las demandas de todos los colectivos interesados en que sean implementados en la educación superior sistemas de calidad sólidos que conlleven una responsabilidad activa al abordar los desafíos de los problemas más apremiantes del mundo.
Actualmente, la Agenda 2030, publicada por Naciones Unidas en 2015, se ha convertido quizá en el mejor de los diagnósticos de las necesidades de la sociedad medidos en términos globales, en la que se reclama una participación activa por parte de diversos agentes, entre ellos las universidades, para su consecución.
La Agenda 2030, que tiene como base el documento Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible surge de la combinación de la agenda de la erradicación de la pobreza en el mundo (en cuya base se encuentran los Objetivos de Desarrollo del Milenio) y la crisis medioambiental que estaba siendo abordada en la Agenda de Río + 20, de 2012, en la que ya se hablaba de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Las dos líneas confluyen en el grupo de trabajo de Naciones Unidas responsable de la formulación de los 17 ODS con sus 169 metas.
Esta iniciativa no ha estado exenta de críticas, como marco del debate académico en torno a la Agenda, Neubauer y Calame (2017) nos indican que los ODS sufren al menos tres debilidades principales. En primer lugar, aunque guiados por la Carta de las Naciones Unidas y otras declaraciones internacionales, no son un tratado obligatorio. En segundo lugar, son inconsistentes entre sí, porque algunos objetivos sobre cuestiones económicas contradicen a otros en los dominios sociales o ambientales. En tercer lugar, no abordan las causas profundas de los actuales desequilibrios.
En cualquier caso, al margen de las críticas, el documento de Naciones Unidas (2015) ha sido acogido con optimismo por los diferentes actores sociales y, por lo que respecta al ámbito universitario, el informe de Wells (2017) nos habla de desempeñar un papel proactivo para asegurar que los ODS se incluyan en las agendas locales, proponiendo cambios en la educación, realizando investigaciones e involucrándose con las comunidades locales y globales en el desarrollo sostenible. El documento hace un llamamiento a las universidades para que actúen como catalizador, con el objetivo de que la sociedad y la política persigan un modelo económico y social más inclusivo y sostenible.
Para ello, las instituciones de educación superior no deben limitarse a transferir conocimientos, si no que deben ser capaces de promover la reflexión y desarrollar el pensamiento crítico de su alumnado (Leal Filho et al., 2018).
Se puede afirmar que existe un consenso en la literatura académica al señalar que la universidad es un agente clave para transformar la sociedad y promover la consecución de los ODS en su conjunto (Aleixo et al., 2020; Arquero-Avilés et al., 2020). En los últimos cinco años se han publicado más de 100 artículos en revistas de impacto (WOS y Scopus) que analizan, desde distintas perspectivas, el posicionamiento de las universidades en relación con la consecución de los ODS.
Una gran parte de estos trabajos se centran en destacar la interdisciplinariedad, tanto en la formación curricular y extracurricular como en la investigación, al ser un elemento imprescindible en la actividad universitaria (Erlandsson et al., 2018; Lynch, 2016; Sierra, 2020). En este sentido, la literatura describe y analiza múltiples proyectos y prácticas que se han puesto en marcha en contextos concretos, con mayor o menor éxito, y que han permitido validar determinados instrumentos, como la investigación participativa o la utilización del campus como laboratorio, a modo de herramientas para introducir de forma transversal la sostenibilidad en las IES.
Asimismo, se identifica la necesidad de transformar la enseñanza superior acometiendo cambios estructurales en las titulaciones ofertadas y en el currículo. En este sentido, las investigaciones se centran en realizar diagnósticos y formular propuestas que permitan el desarrollo de competencias en línea con la educación para el desarrollo sostenible, relacionadas con el pensamiento sistémico, el pensamiento crítico o la responsabilidad social (Albareda et al., 2017; Tejedor et al., 2019). Con este objetivo, algunas publicaciones dan cuenta de diversas experiencias que tratan de aportar recursos para la formación interdisciplinar en el marco del currículo universitario. Muchas de estas experiencias toman como referencia grandes retos globales como la igualdad de género o el cambio climático (D’Souza et al., 2019; Gratzer et al., 2019).
Una referencia constante en la literatura es la alusión al papel que juegan las universidades en la generación de alianzas (ODS17) para la consecución de la Agenda 2030. La idea que cobra fuerza en este sentido es que las universidades son agentes clave y deben liderar las alianzas entre y con diferentes agentes como las administraciones públicas, ONGs, empresas, etcétera. Diversos autores (Craveiro et al., 2020; Di Gerio y Fiorani, 2018; El-Jardali et al., 2018) describen proyectos o iniciativas puestas en marcha en colaboración con otros agentes sociales, analizando las dificultades observadas pero, sobre todo, reconociendo su alto potencial como instrumento de enseñanza-aprendizaje mutuo y destacando la necesidad de seguir investigando en este ámbito.
Resultan de especial interés los trabajos que conjugan la capacidad de generar alianzas y la inclusión de nuevas metodologías basadas en proyectos como herramienta de educación transformadora (Hernández-Barco et al., 2020; Leal-Filho et al., 2018). Como señalan Ryan y Cotton (2013), para lograr un impacto real en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes se necesita un cambio a nivel de las materias. Sin embargo, esto debe ocurrir en conjunción con experiencias innovadoras que vinculen el plan de estudios oficial con la investigación, las propiedades y las operaciones, la comunidad local y los interesados externos (Hopkinson et al., 2008). En esta dirección, la participación en proyectos ofrece al alumnado oportunidades de aprender y trabajar en cuestiones reales de sostenibilidad dentro de la universidad o la comunidad, y tiene el potencial de ampliar los límites del conocimiento de la materia, creando colaboraciones interdisciplinarias y transdisciplinarias, habilitando a los estudiantes para que se conviertan en agentes de cambio (Cebrián, 2019).
En este contexto se acuña un nuevo término para relacionar directamente la formación de la comunidad universitaria con los ODS, lo que la literatura denomina “Educación para los ODS” (EODS) proporciona a los estudiantes y al personal de la universidad los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para abordar los complejos desafíos del desarrollo sostenible, articulados por la Agenda 2030, a través de cualquier carrera o trayectoria vital que tomen (Miñano y García, 2020).
El A-S hoy constituye un movimiento de innovación educativa de referencia a nivel mundial, tanto por su corpus teórico, su práctica en todos los niveles educativos con presencia en todas las partes del mundo, así como por el gran número de investigaciones en este ámbito. Bajo el paraguas de este término encontramos diferentes planteamientos pedagógicos, metodologías, programas y también una filosofía de la formación (Furco, 2003; Martinez y Martinez, 2015), que tratan de unir dos prácticas presentes y separadas hasta los años 90 en la educación superior como son el desarrollo de actividades y servicios solidarios o comunitarios, y el desarrollo del currículum (Alonso et al., 2019).
A nivel internacional existen diversas definiciones de A-S, pero podemos acordar que éstas, en su mayoría, hacen referencia a unos elementos comunes (Aramburuzabala et al., 2015; Arquero-Avilés et al., 2020; Gezuraga, 2017; Gezuraga y Malik, 2015), como son:
A este respecto, recogemos a continuación dos definiciones aportadas por varias autoras referentes en este campo dentro del contexto latinoamericano:
De este modo, podemos destacar como elementos definitorios del A-S: el aprendizaje; el servicio “a” la comunidad; la articulación de ambos binomios a través de un proyecto educativo bien estructurado; la formación a través de la participación activa y la búsqueda de la mejora del entorno, de nuestras sociedades.
Varios trabajos destacan el potencial del A-S en relación con la promoción de un compromiso social en la ciudadanía (Aramburuzabala et al., 2015; Monforte-García y Arredondo-Trapero, 2021; Preeze, 2016; Santos et al., 2016) y en relación con los ODS en particular (Dalmida et al., 2016; García-Rico et al., 2021; Hinojosa-Alcalde y Soler, 2021). El caso de la universidad se sustenta en dos elementos fundamentales:
Como señalamos, el objetivo de esta investigación es analizar el potencial que el A-S tiene como instrumento para integrar los ODS en el currículum universitario. La metodología seguida para ello se sustentó en una revisión sistemática de artículos científicos y publicaciones en inglés, francés, portugués y castellano entre los años 2000 y 2023 de diferentes bases de datos de referencia como: Web of Science, Scopus, Dialnet y ERIH, que justifican la necesidad de incorporar la Agenda 2030 al currículum universitario y permiten conocer cómo se está aplicando en distintos contextos. Concretamente se recopilaron 515 artículos publicados en revistas científicas, utilizando como palabras clave en la búsqueda: University; Sustainability; Sustainble Development Goals; University Social Responsability y Service-learning. Después de eliminar las referencias duplicadas se identificaron 397 artículos relacionados con la materia objeto de estudio, de los cuales el 36% (142) centran su atención en aspectos relacionados con el currículo universitario. La mayor parte de los trabajos están basados en estudios de caso y sólo seis de ellos realizan una revisión exhustiva de la literatura para aportar evidencias de los beneficios del A-S en relación con las competencias en sostenibilidad o evaluan proyectos de A-S llevados a cabo.
Los trabajos seleccionados se categorizaron por las diferentes temáticas que aportaban entendimiento al ámbito de la presente investigación, a través de un estudio de contenidos. Concretamente los focos del análisis fueron aprendizaje servico, sostenibilidad curricular, ODS y experiencias curriculares en el ámbito de la RSU. Asimismo, se buscaron y analizaron proyectos concretos llevados a cabo en este periodo en el ámbito de la educación superior en Europa y América Latina en dierentes repositorios académicos y educativos (Google académico, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS), Red universitaria de Aprendizaje–Servicio (APS-U)) para identificar buenas prácticas, expecialmente en el ámbito del A-S que puedan servir de referencia para las universidades. Esta revisión ha sido la base del análisis y obtención de los resultados teóricos que se presentan a continuación.
En el caso del A-S en el curriculo universitario, observamos que el interés por la temática ha ido aumentando a lo largo del tiempo. Desde el año 2000, en el que la literatura académica describía casos prácticos concretos que ponían en evidencia la capacidad del A-S para mostrar el compromiso de la universidad con la resolución de retos sociales (Goodrow y Meyers, 2000; Regan y Zuern, 2000) hasta 2023, en el que se hace referencia a grandes retos globales que describe la Agenda 2030 como “poner fin a la pobreza, lograr una educación equitativa de calidad y promover un crecimiento sostenido, inclusivo y sostenible” (Risinamhodzi y Heymann, 2023), el número de artículos publicados ha aumentado un 500% (gráfica 1).
En relación con la contribución del A-S a la consecución de grandes retos globales, una selección y análisis en profundidad de proyectos llevados a cabo en distintos contextos, evidencia que a través de esta metodología puede promoverse el desarrollo de cada uno de los objetivos planteados en la agenda, tal y como se describe en la tabla 1.
En cualquier caso, debemos reseñar que un mismo proyecto de A-S puede dar respuesta a varios de estos objetivos (Miñano y García, 2020), lo cual evidencía su gran potencial.
Si nos centramos en el anteriormente señalado ODS 17, relacionado con las “alianzas para lograr los objetivos”, comprobamos que el A-S es un recurso idóneo en la consecución del mismo, debido al carácter horizontal, solidario, cooperativo y de trabajo en red de esta propuesta. El trabajo en red es en sí mismo una de las señas de identidad del A-S. Este trabajo de cooperación viene articulado por el proyecto que sustenta todo el proceso, proyecto que, entre otros, recoge elementos como: las necesidades detectadas; los objetivos de aprendizaje y de servicio propuestos; o las alianzas establecidas con los partners.
En este sentido, las alianzas, los acuerdos de colaboración que se establecen entre las entidades y los colectivos que participan en un proyecto de A-S, no sólo establecen el escenario y marco regulador en el que se desarrollará el proyecto, sino que además aportan:
Estos elementos son esenciales en el desarrollo de los ODS en el espacio universitario, ya que tienen como fin último el bien común de la sociedad.
Con relación a la encrucijada que se planteaba al comienzo de este trabajo sobre qué modelo de universidad queremos, podemos concluir que no se trata únicamente de una lucha ideológica y política, sino que, en los últimos años se ha desarrollado un potente corpus teórico, científico y práctico, que nos indica cuál podría ser el camino para avanzar hacia una universidad comprometida con el desarrollo sostenible, que trabaje a favor de la justicia social y el equilibrio con los recursos naturales. En este sentido, se han obtenido evidencias de que, tanto el desarrollo de una RSU centrada en la consecución de los ODS, así como la incorporación de metodologías activas como el A-S, constituyen planteamientos comprometidos con la construcción de sociedades más justas en la línea que otras investigaciones ya han planteado (Aleixo et al., 2020; Arquero et al., 2020).
La revisión de la literatura y de las experiencias prácticas permite constatar que los grandes retos globales se encuentran en la agenda de las universidades a nivel mundial (Cebrian, 2019). Los casos analizados muestran la puesta en marcha de múltiples proyectos de innovación e investigación, estrategías y prácticas que se encuentran alineadas con los ODS.
Asimismo, se evidencia que a nivel institucional se están llevando a cabo infinidad de acciones en favor de una universidad más comprometida con el desarrollo sostenible, que integra el A-S en el desarrollo de estrategias y metodologías de enseñanza y aprendizaje (Tejedor et al., 2019). Sin embargo, como plantean algunos autores (Albareda et al., 2017), nos encontramos con lagunas y dificultades para su desarrollo e integración de forma transversal en todas las titulaciones.
Por lo tanto, es necesario avanzar en dos direcciones. Por un lado, se pone en evidencia la necesidad de redoblar los esfuerzos institucionales por desarrollar esta dimensión de la RSU, que sitúa los ODS en el núcleo central de sus misiones y no como parte de las políticas y prácticas periféricas de las universidades, al mismo tiempo que se impulsa la institucionalización del A-S como metodología de enseñanza-aprendizaje que nos permite acercarnos a los grandes retos globales (Dalmida et al., 2016); entendiendo esta institucionalización no como burocratización, sino como un instrumento que facilita los recursos y genera una comunidad de aprendizaje que favorece su desarrollo. Por otro lado, una segunda dirección tendría como base la concienciación del papel vital que juegan los diferentes agentes universitarios en esta encrucijada, ya que sólo en la medida en que las universidades cuenten con una masa crítica de docentes, alumnado y personal de administración y servicios preocupada por dar respuesta a las necesidades de la sociedad, la institucionalización del A-S podrá seguir avanzando.
Así, podríamos señalar que la contribución de este trabajo es doble. Por una parte muestra que las instituciones de educación superior deben contribuir a la consecución de los ODS, adoptando políticas de RSU holísticas que afecten a todas sus misiones y en especial a cómo se relaciona con la sociedad. Y por otra parte, se presentan ejemplos concretos de iniciativas que implican la transformación del currículum a través de la implementación del A-S que permiten la consecución de los ODS en su conjunto. Este trabajo pone en evidencia la necesidad de seguir investigando en cómo afianzar en el contexto de la educación superior estrategias de enseñanza aprendizaje que suponen alianzas estables entre la universidad y la sociedad.
*Iratxe Amiano
Española. Doctora en Estudios sobre Desarrollo, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), España. Profesora titular UPV/EHU, España. Temas de investigación: responsabilidad social universitaria, cooperación universitaria y Aprendizaje–Servicio. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4139-4168. Iratxe-amiano@ehu.eus Regresar
**Monike Gezuraga-Amundarain
Española. Doctora en Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Profesora agregada, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España. Temas de investigación: procesos de inclusión y exclusión en el ámbito socioeducativo, Aprendizaje–Servicio. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0756-1858. monike.gezuraga@ehu.eus Regresar
***Israel Alonso-Sáez
Español. Doctor en Educación, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España. Profesor, UPV/EHU, España. Temas de investigación: innovación educativa en la educación superior, procesos de inclusión y exclusión en el ámbito socioeducativo, Aprendizaje–Servicio. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1139-5223. israel.alonso@ehu.eus Regresar
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